思維課堂：引領課堂變革從形式走向本質

□陳滬軍

（杭州師范大學東城中學，浙江杭州 310019）

本期聚焦

思維課堂：引領課堂變革從形式走向本質

□陳滬軍

（杭州師范大學東城中學，浙江杭州 310019）

教學改革的主要任務之一是變知識傳遞為發展思維，即通過實施“思維課堂”，提高課堂的認知水平，豐富教學的內在品質，激發學生的學習興趣，讓學生成為成功的主動學習者。“思維課堂”通過激活舊知和問題驅動，讓學生自主發現和建構知識，體會知識發生和發展過程，利用所學知識和方法解決生活實際問題，從而促進學生的深度學習，培養學生的自主學習能力和創新思維能力。

課堂變革；思維課堂；教學品質

【編者按】

“平民學校的逆襲。”這是網友在杭州師范大學東城中學畢業生創造了驕人的重高上線率后對學校的贊美之詞。那么，是什么法寶讓該校的教學質量從原先的全區倒數變為穩居前列呢？原來，從2012年起，在陳滬軍校長的帶領下，該校開始實施以培養“高學習力、高創造力和高表達力”人才為目標的“思維課堂”教學改革。經過四年時間的改革與實踐，學生的成績獲得了大幅度提高，改革成果也獲得了浙江省基礎教育教學優秀成果一等獎。“本期聚焦”關注杭州師范大學東城中學的“思維課堂”，邀請該校的陳滬軍校長、兩位學科教師以及浙江省教育廳教研室的柯孔標老師帶領大家尋找該校教學改革的成功密碼。

一、課堂變革的現狀

過去的十年，我國中小學課堂變革行動可謂風起云涌，變革的口號喊得越來越響。從“以學定教、先學后教”到“以學為中心”，再到“把課堂還給學生”。課堂變革流行這樣一種趨勢：教師少教，學生多學；教師少講，學生多練。于是，很多新型課堂模式都對教師“講”的時間做了限定：一節45分鐘的課，有的規定教師講授不超過30分鐘，有的規定不超過15分鐘。似乎教師講得越少、教得越少的課堂，越是生本的課堂，越是高效的課堂。然而，教學理論告訴我們，課堂效益是教師、學生、教學內容、教學環境等因素交互作用的結果，只在形式上改革課堂，簡單地減少教師講授時間，不一定能帶來學生學習效益的提高。華東師范大學周彬教授曾直截了當地指出：讓教師退出課堂，只會讓課堂變得更加淺薄[1]。筆者深以為然。

二、課堂教學的本質

中國教育學會會長顧明遠認為，教育和教學的本質是以學生為主體，讓學生自主地參加各種活動，讓學生在活動中獲取知識和智慧、能力和技巧，體悟人生，養成高尚的品質和完善的人格。因此，課堂教學要以學生為主體，讓學生積極參與教學過程。這里的“活動”并非指學生的肢體動作，更重要的是學生的思維活動。所謂“參與”，就是讓學生積極思維，融入教學過程。學習的本質是一種思維活動，學生只有在積極思維活動中才能獲取知識和能力，才能把知識內化為智慧[2]。

美國心理學家梅耶是國際著名的多媒體教學設計研究專家，一直致力于探討教學方法對學習的影響，其研究成果的核心思想是“為意義建構學習設計教學”。梅耶從“行為活動水平”與“認知活動水平”兩個維度把課堂教學分成四種（見表1）。

表1

如表1所示，高認知活動才能促進學生進行意義學習，而高行為活動未必能比低行為活動更好地促進學生進行意義學習。表1中右上方格子表明低行為活動也有可能產生意義學習，比如你正在理解性閱讀本頁材料。與此相對，表1中左下方格子顯示高行為活動未必能產生意義學習，比如學生根據實驗步驟機械地動手操作[3]。

為了便于表達，我們可以把高行為與低認知組合的課堂教學定義為“發現教學”，高行為與高認知組合的定義為“指導性發現教學”，低行為與高認知組合的定義為“有效講解教學”，低行為與低認知組合的定義為“無效講解教學”。提高課堂教學效益，就是摒棄低認知水平的“發現教學”與“無效講解教學”，走向高認知水平的“指導性發現教學”和“有效講解教學”。

由此反觀現行的中小學課堂變革，有兩點值得特別注意。第一，改革者把注意力放在學生顯性行為活動上，譬如是否有探究行為，是否進行了小組合作，是否進行了當堂展示等，而不關注學生是否有主動學習的愿望，是否真正開展了高質量的認知和思維活動，顯然是本末倒置了。第二，課堂變革不重視教師主體作用的發揮，一味排斥教師的有效講解，只是用“發現教學”取代“無效講解教學”，教學可能仍然是低效的，甚至無效的。這也是很多打著“自主、合作、探究”旗號的課堂教學改革不被師生、家長和社會認可的主要原因。

三、我們的課堂變革起點

經調研發現，我們的教師都很敬業愛崗，但抓教學質量的主要方式是拼時間。教師給學生布置大量課外作業，自己也把大量時間用于課后批改和個別輔導。多數教師把教學重心放在“如何教”上，課堂模式基本上采用演繹法講授，教師一講到底，學生只是被動地聽。

我校位于城郊接合部，大部分學生家長的文化程度不高，大部分學生自我期望不高、學習動力不足、自控能力差、持續傾聽能力不強。傳統的講授式教學遭遇“低注意力、低主動性”的學生，這才是課堂效率低下的原因所在。那么，該怎么辦？

我們認為，首先要讓學生的學習在課堂上真正發生。為此，必須解決兩大問題。第一是學習動力問題，讓學生“愿意學”。我們通過建設和實施“弘毅校本課程”，對學生開展理想教育，培育學生的內驅力和意志力，增強學生的學習毅力。第二是學習質量問題，讓學生“學得好”。我們以建構主義理論為指導，校本化實施國家課程，重點改變課堂教學形態，激發學生的好奇心、求知欲和學習興趣，充分利用學生的無意注意，促進學生主動參與學習，發展學生的學習力與創造力，體驗深度學習成功后的內在愉悅。

四、思維課堂的內在品質

2012年秋季開始，我們在杭州師范大學專家團隊的支持下，以“弘毅”少年成長課程建設為目標，開始了思維課堂的行動研究。我們每年組織一次盛大的思維課堂節，邀請省內外特級教師來學校示范教學，我校骨干教師展示思維課堂。我們每兩年組織一次東城教育集團思維課堂學術節，邀請國內一流的專家前來講學和指導，與我校教師開展平等的交流研討。通過研討和實踐，不斷歸納、修正和完善思維課堂的基本原理與操作要點。

通過四年的實踐探索，我們認為，思維課堂就是在教師引導下學生積極思考、自主建構知識的課堂，是師生互動發現和解決問題的課堂。

（一）思維課堂的著力點

1.思維課堂應以培養學生的高學習力為核心

未來社會是一個高度智能化的時代，未來社會需要的人才是高學能人才。所謂高學能人才，是高學習能力的人，能在實際工作中不斷學習、研究、發現的人。思維課堂必須指導學生進行有效的提問、學習和總結，自主獲取和建構知識，培養學生高效的學習能力。根據知識類別的不同，我們在課堂上著重培養學生兩種學習力：針對陳述性知識的自主發現能力和針對程序性知識的自主建構能力。

2.思維課堂應以發展學生的學習內驅力為指向

蘇霍姆林斯基曾說過，在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者，而在兒童的精神世界里這種需要則特別強烈[4]。只有在探索活動中不斷激發、鞏固和實現學生想要成為發現者的愿望，才能最終帶給學生以快樂。思維課堂通過問題激疑，讓學生在自主發現和建構知識中，體會知識的發生發展過程，體驗自主學習的樂趣，發展學生的學習內驅力。

3.思維課堂應以“教學生學習”為教師的首要職責

課堂教學中教與學的關系一直是爭議很大的問題。教學過程是教師、學生和教學內容三者的統一，只有學生和教學內容，沒有教師參與，那只能說是自學，不是教學。我們認為，中小學課堂中教師的作用任何時候都不能被削弱，只不過現代教師的角色和職責發生了變化。思維課堂上，教師的角色從傳授者、監督者轉為組織者、指導者和幫助者，教師的主要職責不是“教學生知識”，而是“引導學生學習”，重點應關注自己的教學與學生的學習效果之間的關系。教師可根據不同教學內容采用講授式、啟發式、練習式等多種教學方法，關鍵看教師能否創設有利于學生學習的問題情境、能否及時提供學習幫助、能否引發學生的獨特思考、能否激發學生的批判性思維等。

（二）思維課堂的操作環節

思維課堂通常包括激活舊知、問題驅動、自主發現、自主建構、學以致用五個操作環節。

1.激活舊知

了解和激活學生原有的生活經驗和知識技能，為新的知識技能的學習找到出發點和生長點。

2.問題驅動

提出現實問題或設計任務情境，激發學生的好奇心和求知欲，為后續學習設置“拋錨點”，準備“腳手架”。

3.自主發現

在教師引導下，學生由簡單到復雜嘗試解決問題，自主發現新學習任務中的陳述性知識以及與舊知識之間的關聯。

4.自主建構

通過對陳述性知識的反思、討論和總結，讓學生體驗一類知識的學習過程和方法，自主建構程序性知識。

5.學以致用

通過練習，讓學生用新學的知識和方法解決實際問題，鞏固新知，加深理解，評估學習成效，引發繼續學習的興趣。

在上述五個操作環節中，激活舊知和問題驅動是前提，自主發現和自主建構是重點，學以致用是關鍵。在落實五環節的過程中，我們并不要求整齊劃一，每個學科教師可根據學科本質和自身教學風格建構與學科核心素養相匹配的思維課堂模式。

四年的思維課堂行動研究和校本研修，提升了我校課堂教學的內在品質，提高了教師的課堂教學能力，取得了意想不到的教育效益。2013年以來，學校連續兩年位列區質量考核增量第一，連續四年獲得區教學質量一類學校稱號，中考質量連續三年高位增長并入圍區前三名。2015年6月，學校被第三方評價機構——上海市教科院評為“高滿意度輕負擔學校”，得分位列杭州市公辦學校之首。“思維課堂”研究成果在省內外近百所同類學校中得到推廣應用，以該成果為主要組成部分的《弘毅少年成長課程的建設與研究》課改成果，被評為2016年浙江省基礎教育教學成果一等獎。

［1］周彬.重拾課堂的教學價值［J］.上海教育，2014（15）：66.

［2］顧明遠.讓學生成長在活動中［N］.中國教育報，2014-7-26（4）.

［3］梅耶.應用學習科學［M］.盛群力，丁旭，鐘麗佳，譯.北京：中國輕工業出版社，2016：87.

［4］B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：58