把握生成資源，構(gòu)建高效課堂

陳 維

(江蘇省連云港高級(jí)中學(xué) 222042)

課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，是師生智慧碰撞、思想交流、情感溝通的過程。這個(gè)過程往往會(huì)產(chǎn)生一些意料之外而又有意義的信息材料，學(xué)生經(jīng)常會(huì)涌現(xiàn)出一些創(chuàng)造性思維的火花，這是教師課前無法預(yù)設(shè)的生成性資源。這種稍縱即逝的生成性資源如果利用得當(dāng)，往往可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課堂教學(xué)更接近學(xué)生實(shí)際，內(nèi)容更具深度和廣度，方法更易被學(xué)生接受，從而提高課堂的教學(xué)效益，使課堂更加靈動(dòng)和精彩。那么，作為一名生物學(xué)科的教師，該怎樣捕捉和利用好課堂上的生成性資源，使教學(xué)更加高效呢?

1 善待“意外”資源，讓課堂更靈動(dòng)

教師的課堂教學(xué)一般都會(huì)按照課前的預(yù)設(shè)進(jìn)行，但是常常不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的突發(fā)事件，使得教學(xué)活動(dòng)偏離事先預(yù)設(shè)的軌道，產(chǎn)生課堂“意外”。這種“意外”不是偶然的，而是教學(xué)過程中的常態(tài)和必然。教師必須正視和善待這種“意外”，將其看作是一種有益的教學(xué)資源，在充分尊重學(xué)生的前提下，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整或改變?cè)瓉淼慕虒W(xué)預(yù)設(shè)，引領(lǐng)學(xué)生開展探究活動(dòng)，讓課堂在師生互動(dòng)中展示個(gè)性、顯現(xiàn)靈動(dòng)、演繹精彩。

案例1：在學(xué)習(xí)“通過神經(jīng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”時(shí)，教師讓一名學(xué)生舉例說明什么是條件反射。不料這位學(xué)生走神，沒有聽清教師的提問，下意識(shí)地站了起來，還把凳子帶倒了。全班學(xué)生哄堂大笑，而這名學(xué)生站在那里卻一言不發(fā)，當(dāng)時(shí)場(chǎng)面非常尷尬。面對(duì)課堂上的這一意外情況，此時(shí)教師可借機(jī)創(chuàng)設(shè)問題情境，提出系列問題引發(fā)學(xué)生思考和探究：①教師點(diǎn)名，學(xué)生聽到后站起來，這屬于什么反射? ②學(xué)生是不是一出生就知道自己的名字呢?這種反射和膝跳反射有什么異同？它們與圖1中的哪種反射相對(duì)應(yīng)呢？③分析圖1C中建立“鈴聲—唾液分泌”反射的條件是什么？你能總結(jié)出條件反射和非條件反射的異同嗎？

圖1 狗的各種反射活動(dòng)

本案例中，教師突破了預(yù)設(shè)教案對(duì)課堂教學(xué)的束縛，利用了突發(fā)的“意外”資源，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生展開一系列的探究活動(dòng)，平息了課堂意外風(fēng)波。既妥善地處理了意外事件，保持了輕松愉快的課堂氛圍，使得教學(xué)得以順利進(jìn)行，也沒有打斷正常的教學(xué)秩序，避免了因挫傷學(xué)生的自尊心而造成師生情緒的對(duì)立。

2 把握“分歧”資源，讓課堂更和諧

教學(xué)活動(dòng)中，教師要允許學(xué)生對(duì)同樣的教學(xué)內(nèi)容有著不同的理解和表達(dá)方式，對(duì)學(xué)生“求異”和“鉆牛角尖”甚至是“刁難”等真實(shí)的表現(xiàn)要小心呵護(hù)。在學(xué)生的價(jià)值取向出現(xiàn)分歧時(shí)，教師可以巧妙地采用讓學(xué)生討論、爭(zhēng)論甚至辯論的方式解決問題，使學(xué)生的“分歧”成為鮮活的教學(xué)資源。這樣既尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又培養(yǎng)了學(xué)生的多種能力，有效地落實(shí)了新課程的教學(xué)理念。這種對(duì)課堂生成問題的處理方式關(guān)注了學(xué)生的心理和認(rèn)知興趣，才是真正的教學(xué)藝術(shù)。

案例2：在學(xué)習(xí)“基因的分離定律”時(shí)，教師建議學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)M生物性狀的分離及其數(shù)量關(guān)系。經(jīng)過討論，各小組形成了實(shí)驗(yàn)方案，開展了模擬實(shí)驗(yàn)，并且自行設(shè)計(jì)表格記錄結(jié)果。當(dāng)不同小組的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)一公布時(shí)，產(chǎn)生了較大的分歧和激烈的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論的原因是，另一半小組的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)差異很大，有一半的小組紫花和白花比例接近3∶1。因此，一方認(rèn)為孟德爾的假說正確，但另一方則持懷疑態(tài)度[1]。面對(duì)爭(zhēng)論，教師并沒有叫停，也沒有直接做出正誤判斷，而是先請(qǐng)各小組展示自己的記錄表格，要求大家耐心傾聽，然后再請(qǐng)學(xué)生開展組間評(píng)價(jià)，找找各小組在記錄時(shí)的異同。第一組學(xué)生最先發(fā)現(xiàn)問題：他們發(fā)現(xiàn)趨向3∶1結(jié)論的小組的實(shí)驗(yàn)過程記錄都在50次以上，而有不同結(jié)果的小組的記錄次數(shù)要少得多，還有一個(gè)小組甚至只有1次記錄。接著教師請(qǐng)全班記錄最多的第三組闡述實(shí)驗(yàn)過程。學(xué)生自信地說：我們小組四人，每人都在裝有黃、白小球各10個(gè)的兩個(gè)小桶中分別隨機(jī)抓出一個(gè)球組成一對(duì)，記錄結(jié)果后又把小球放回小桶。開始每人抓10次，分別記錄。統(tǒng)計(jì)結(jié)果時(shí)發(fā)現(xiàn)，四個(gè)人的數(shù)據(jù)都不同。如果把兩個(gè)、三個(gè)、四個(gè)人的數(shù)據(jù)分別加在一起，情況又不一樣。但是我們發(fā)現(xiàn)如果把40次的記錄結(jié)果的數(shù)據(jù)變成比例的話，就比較接近3∶1了。于是我們又繼續(xù)抓球，每人又再抓10次，總共80次，其數(shù)據(jù)比例已經(jīng)非常接近3∶1了。我們發(fā)現(xiàn)抓的次數(shù)越多，比例就越接近3∶1。教師肯定了他們的說法，并讓其他組的學(xué)生思考結(jié)果差異的原因。

本案例中，教師針對(duì)分歧，耐心傾聽并且順勢(shì)引導(dǎo)，讓不同組的學(xué)生展示自己的思維過程，在交流和比較中讓學(xué)生們明白了要把原始數(shù)據(jù)關(guān)系轉(zhuǎn)化成比例關(guān)系來分析的方法以及樣本越大，越能反映真實(shí)情況的統(tǒng)計(jì)原則。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情得到了有效調(diào)動(dòng)，導(dǎo)致精彩不斷涌現(xiàn)，產(chǎn)生了一個(gè)和諧融洽、高效生成的課堂。

3 捕捉“亮點(diǎn)”資源，讓課堂更精彩

一些非常有價(jià)值的“生成性的教學(xué)資源”往往是隱性的、潛在的，如果教師的敏感性不強(qiáng)，課堂上不注意傾聽，它們將會(huì)“曇花一現(xiàn)，悄然逝去”。教師要充分發(fā)揮教育機(jī)智，及時(shí)捕捉課堂上生成的、變動(dòng)的各種有價(jià)值的信息，努力將這些“亮點(diǎn)”資源轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的“高潮”，從而讓課堂更加精彩。

案例3：在“探究pH值對(duì)酶促反應(yīng)速率的影響”的實(shí)驗(yàn)進(jìn)程中，突然有個(gè)學(xué)生問:“老師，不同的酸堿度是否對(duì)過氧化氫的分解有影響?”這位學(xué)生課前肯定作了預(yù)習(xí)，對(duì)這個(gè)問題有了一些思考，而且敢于提出問題，這種精神值得提倡。教師回答:“你提的問題極有創(chuàng)意，它是該實(shí)驗(yàn)的一個(gè)無關(guān)變量，是否對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果有影響，你可以設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)去探究。”該學(xué)生經(jīng)過與同組同學(xué)交流，很快得出了把浸過酵母液的濾紙片換為普通的濾紙片，其余步驟與教材相同的實(shí)驗(yàn)方案。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示:pH=9的燒杯中，出現(xiàn)了明顯的氣泡；pH =7的燒杯中氣泡不太明顯；pH =5的燒杯中沒有發(fā)現(xiàn)氣泡。從而得出酸對(duì)過氧化氫的分解影響不顯著，而堿會(huì)顯著影響過氧化氫分解的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

面對(duì)這一突如其來的問題，教師并沒有敷衍，更沒有貿(mào)然否定，而是對(duì)學(xué)生的思維亮點(diǎn)給予肯定，并將其納入動(dòng)態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)之中，巧妙地運(yùn)用于教學(xué)過程，使一個(gè)不經(jīng)意的隨機(jī)事件成為有用的、鮮活的教學(xué)資源，服務(wù)于教學(xué)。在這個(gè)案例中，學(xué)生的“妙招”其實(shí)就是學(xué)生的創(chuàng)新，通過進(jìn)一步的探究生成了對(duì)原先實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)更深層次的質(zhì)疑和改進(jìn)。

4 善待“錯(cuò)誤”資源，讓課堂更真實(shí)

學(xué)生的年齡特征與認(rèn)知水平，決定了他們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)中難免存在一定的偏頗、缺陷和錯(cuò)誤，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，善待學(xué)生的“錯(cuò)誤”，盡可能挖掘出學(xué)生“錯(cuò)解”中的合理成分，因勢(shì)利導(dǎo)，組織學(xué)生在交流和反思的過程中產(chǎn)生思維碰撞，從而尋找出錯(cuò)誤的原因，并予以修正，從而不斷地深化知識(shí)內(nèi)容、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、拓展知識(shí)內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。

案例4：在講述“艾滋病死因和免疫系統(tǒng)受損的關(guān)系”的時(shí)候，有學(xué)生提問：“母親會(huì)把艾滋病遺傳給后代嗎?”此時(shí)，老師并沒有直接回答學(xué)生的問題，也沒有馬上更正學(xué)生的“錯(cuò)誤”，而把學(xué)生的這個(gè)“錯(cuò)誤提問”作為討論、探究的素材。對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)：艾滋病是由什么引起的?什么叫做傳染病?傳染病有沒有改變病人的遺傳物質(zhì)?什么叫人類遺傳病?充分利用學(xué)生的錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自我改錯(cuò)，把糾錯(cuò)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。使其生成正確的認(rèn)識(shí)：一是傳染病與遺傳病是兩個(gè)不同的概念。傳染病一般不改變病人的遺傳物質(zhì)；二是母親不是把艾滋病遺傳給孩子，而是傳染給后代，而這種傳染是可以通過現(xiàn)代醫(yī)療手段預(yù)防的。

本案例中，教師從學(xué)生的錯(cuò)誤出發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，通過問題引導(dǎo)，幫助學(xué)生剖析錯(cuò)誤、自我反思、自我糾錯(cuò)，建構(gòu)出正確的概念，拓展了知識(shí)的廣度和深度。這種把學(xué)生的錯(cuò)誤作為資源加以利用，是真實(shí)的課堂教學(xué)手段。在實(shí)際教學(xué)中，教師要善待學(xué)生的錯(cuò)誤，敏銳地發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后的原因，引導(dǎo)學(xué)生挖掘“錯(cuò)誤”的價(jià)值，讓“錯(cuò)誤”服務(wù)于教學(xué)，讓“錯(cuò)誤”生成美麗，讓教學(xué)更真實(shí)。

5 開發(fā)“疑惑”資源，讓課堂更扎實(shí)

學(xué)起于思，思源于疑，疑問是人類探索未知的原動(dòng)力。在實(shí)施課堂教學(xué)的過程中，學(xué)生的一個(gè)疑問、一個(gè)困惑，往往會(huì)打亂教師的預(yù)設(shè)，甚至影響到某些課時(shí)的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)任務(wù)。但是，教師不能因此而無視學(xué)生的疑惑，而應(yīng)把它作為一種教學(xué)過程中的生成資源，更要注意給學(xué)生提供自由發(fā)展的時(shí)間和空間，讓課堂上鮮活的“疑惑”資源綻放出生命的光彩。

案例5：在學(xué)習(xí)選修1“基因工程”這部分內(nèi)容時(shí)，有學(xué)生產(chǎn)生了“限制性內(nèi)切酶為什么不剪切自身DNA”這一疑惑。針對(duì)這一疑問，教師首先引導(dǎo)學(xué)生逆向思考：“如果生物體沒有相應(yīng)的保護(hù)機(jī)制會(huì)有什么結(jié)果？限制性內(nèi)切酶的專一性指的是什么？怎樣才能使限制酶不切割自身的DNA？”接著組織學(xué)生進(jìn)行激烈的討論，大膽推測(cè)。學(xué)生形成了這樣的假設(shè):“限制性內(nèi)切酶不剪切自身的DNA，原因無非有2種，一是自身DNA存在保護(hù)機(jī)制，二是自身DNA沒有限制性內(nèi)切酶所識(shí)別的特定核苷酸序列。”接下來，教師又引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這2種可能性進(jìn)行比較，大多數(shù)學(xué)生傾向于第一種可能。最后，教師再組織學(xué)生查閱資料進(jìn)行分析探究，證明了第一種可能的合理性：即限制性內(nèi)切酶往往與一種甲基化酶同時(shí)成對(duì)地存在，它們具有識(shí)別相同堿基序列能力。甲基化酶的甲基供體為S-腺苷甲硫氨酸，甲基受體為DNA上的腺嘌呤與胞嘧啶。當(dāng)內(nèi)切酶作用位點(diǎn)上的某一些堿基被甲基化修飾后，限制酶就不能再降解這種DNA了，所以限制性內(nèi)切酶只降解外源入侵的異種DNA，而不分解自身的DNA，從而起到保護(hù)自身遺傳特性的作用[2]。

把教學(xué)內(nèi)容安排在學(xué)生產(chǎn)生的問題之后，解決的問題來自于學(xué)生在課堂中產(chǎn)生的困惑，這樣的教學(xué)比教師事先的安排要自然得多。上述教學(xué)過程經(jīng)歷了“學(xué)生生疑—教師引導(dǎo)—頭腦風(fēng)暴—建構(gòu)知識(shí)”的過程，突出了學(xué)生的主體作用。通過教師的引導(dǎo)，不僅幫助學(xué)生習(xí)得了新知識(shí)，發(fā)展了能力，還產(chǎn)生了良好的、積極的情感體驗(yàn)，使他們產(chǎn)生了更進(jìn)一步學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈的要求。

6 利用“沖突”資源，讓課堂更豐實(shí)

“認(rèn)知沖突”是一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前的學(xué)習(xí)情境之間暫時(shí)的矛盾和沖突。是已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。新的認(rèn)知沖突出現(xiàn)后，教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生激活原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從中選擇和接受相關(guān)信息，并對(duì)信息進(jìn)行有目的地加工，喚起思維的注意，激起思維興奮點(diǎn)，以飽滿的激情投入新知識(shí)的學(xué)習(xí)。然后，再通過互動(dòng)提問等方式，引領(lǐng)學(xué)生一步步地解決問題，消除認(rèn)知沖突，逐步達(dá)到解決認(rèn)知沖突，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知順應(yīng)的目的。

案例6：在學(xué)習(xí)了基因的自由組合定律后，學(xué)生經(jīng)常會(huì)遇到這個(gè)問題：甜豌豆的紫花對(duì)白花是一對(duì)相對(duì)性狀，由非同源染色體上的兩對(duì)基因共同控制，只有當(dāng)同時(shí)存在兩個(gè)顯性基因(A和B)時(shí)花中的紫色素才能合成，那么AaBb的紫色甜豌豆自交，后代中紫花和白花之比為多少呢？學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)(9∶3∶3∶1)去分析這一新問題會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。此時(shí)教師首先引導(dǎo)學(xué)生回憶原有的舊知識(shí)：“基因型為AABB(或AAbb)和aabb(或aaBB)兩純和親本雜交，得到F1為AaBb的雙雜個(gè)體。F1自交，在F2出現(xiàn)9∶3∶3∶1的性狀分離比。若F1(AaBb)的雙雜個(gè)體與隱性純合子aabb測(cè)交，其子代出現(xiàn)四種表現(xiàn)型，其比例是1∶1∶1∶1。”接著引導(dǎo)學(xué)生分析“只有當(dāng)同時(shí)存在兩個(gè)顯性基因(A和B)時(shí)花中的紫色素才能合成，因此基因型為A B 的甜豌豆自交，其后代出現(xiàn)9A_B_∶7(3A_bb+3aaB_+1aabb)，將3∶3∶1進(jìn)行合并，這三組只表現(xiàn)一種性狀，所以答案為9∶7[3]。”最后，教師再基于學(xué)生的初步認(rèn)識(shí)，提出新問題，引發(fā)新的認(rèn)知沖突：“兩對(duì)等位基因控制的性狀還可能有哪些性狀分離比?其雙雜合子的測(cè)交后代的性狀表現(xiàn)及其比例如何?”從而引發(fā)學(xué)生新的討論，經(jīng)過層層引導(dǎo)，學(xué)生將得出結(jié)論：子二代的性狀分離比并不一定都呈現(xiàn)9∶3∶3∶1的比例，還會(huì)出現(xiàn)9∶3∶4、12∶3∶1、15∶1、13∶3等多種情況。同樣，雙雜個(gè)體測(cè)交的性狀分離比也并不總是1∶1∶1∶1，會(huì)出現(xiàn)1∶2∶1∶1∶3、3∶1、2∶1∶1、1∶1∶2等多種情況。

上述教學(xué)過程中，當(dāng)問題引起學(xué)生的認(rèn)知沖突時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生積極搜索舊有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，聯(lián)系了相關(guān)知識(shí)。緊接著，師生又共同分析，掌握了基本的解題策略，實(shí)現(xiàn)了對(duì)認(rèn)知沖突的初步解決，產(chǎn)生了新的平衡，促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，教師又進(jìn)一步呈現(xiàn)變式問題，引發(fā)更深層次的認(rèn)知沖突。此時(shí)，學(xué)生會(huì)改變自己固有的思考方式，對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整以利于接受新的環(huán)境信息，引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變化。在認(rèn)知沖突的建立與解決過程中，學(xué)生的思維活動(dòng)更加深刻和流暢，教師的教學(xué)過程也更加高效和豐實(shí)。