“風景園林綜合STUDIO”教學體系設計的創新路徑及學生滿意度研究

周晨+熊輝

摘 要 風景園林教學實踐改革必須把握其在新時期的目標、責任及現階段中存在的問題，對此設計了“主干貫通、橫向整合”的整體框架和“思維為主導、空間為載體”的實踐課題體系，并利用學生調研數據采取結構方程法定量研究了學生對改革后的課程設置、教師教學、課堂效果等方面的滿意度，為其他院校風景園林教學實踐改革提供政策依據.

關鍵詞 風景園林綜合STUDIO；教學體系；創新路徑；學生滿意度

中圖分類號 G622.3文獻標識碼 A文章編號 1000-2537（2017）04-0089-06

Abstract Landscape architecture teaching practice reform should firmly grasp its target and the responsibility and the current problems in the new period. This paper designed “the trunk connected in vertical and the branch integrated in horizon” practical curriculum system， and using the survey data with quantitative structural equation method research on the curriculum， teaching and other aspects of the effect of satisfaction. This paper also provides the policy basis for other colleges of landscape architecture teaching reform.

Key words landscape architecture integrated studio； curriculum system； innovation path； student satisfaction

隨著環境問題的日益凸顯，生態綠色的理念開始占據主流，黨的十八大更是提出“建設生態文明”，著重強調加大自然生態系統和環境保護力度、加強生態文明制度建設工作[1].實行資源節約，提倡綠色生態發展將是發展過程中的主旋律，其中風景園林在改善生態環境、承擔綠色發展理念中展現出越來越重要的作用[2].在此背景下， 2011年國務院學位委員會、教育部公布的《學位授予與人才培養目錄（2011）》顯示“風景園林學”正式成為110個一級學科之一，這不僅僅代表著學科地位的提升，更標志著風景園林將要擔負更大的社會責任.事實證明，近幾年來風景園林的實踐領域從建筑的附庸迅速滲透到社會經濟的各個領域，包括國土保護、鄉村發展、旅游規劃、遺產保護、河流治理、城市建設等等[3] .

一個合格的風景園林設計師面對的是一個真實的世界[4] .真實世界往往是千變萬化，是人類社會系統與自然生態系統的集合體，作為風景園林的設計師，關鍵在于協調兩大系統的關系，設計出既有利于人類社會又符合綠色生態的風景園林[5] .這些廣泛涉及到人文學、社會學、自然科學等多維度學科的交叉[6] ，在這一基礎上，風景園林專業的教學體系創新至關重要.整個風景園林專業的教學體系需要教授學生陌生而全新的思維方法、理論知識與設計技巧[7] ；不僅如此，教學體系的指導方法與其他專業的教學體系也有所區別[8] .

風景園林設計這種迅速擴大的社會需求和行業市場要求風景園林教育必須與時俱進[9] . 湖南農業大學在2014年成功申報風景園林專業之際，在深入研究新時期風景園林的社會責任和歷史使命、認真理解《高等學校風景園林本科指導性專業規范》（2013年版）要求的基礎上，廣泛學習美國、英國、法國以及國內高校的人才培養模式，走訪國內知名企業探討市場對人才素質的需求，出臺了湖南農業大學風景園林專業人才培養方案，該方案在課程設置尤其是實踐課體系上做了大膽的改革與創新.

1 規劃設計統籌下風景園林專業教學體系構建的路徑創新

隨著生態文明時代的到來，風景園林的任務由“在一定地域內運用工程和藝術手段，通過改造地形，種植樹木花草，營造建筑與小品，布置園路，設置水景等途徑創作而成的自然環境和游憩境域”[10]，向“綜合運用科學與藝術的手段，研究、規劃、設計、管理自然和建成環境，協調人與自然之間的關系，保護和恢復自然環境，營造優美人居環境”拓展 [11].

可以預見，未來的風景園林師將由“造園師”發展成“在滿足社會和個體環境需求的同時，發展成為能夠解決因不同需求而引發的潛在矛盾的專家”[12].風景園林教育應使學生掌握關于風景園林的自然、人文等方面的科學、藝術基本理論知識，培養學生具有根植于自然系統和人類生活認知基礎上的環境規劃與設計能力，并具有風景園林的價值觀、責任感、職業規范和道德以及職業追求，風景園林的教育體系構建需要圍繞這些目標來展開.

風景園林具有綜合性、空間性和實踐性等基本特征[13] ，這些特征都能通過風景園林規劃設計來體現，因為它可以將多門零散的知識組織在一起，形成系統并進行綜合運用.因此，本學科的核心是規劃與設計已成為行業共識[14] .但在人才培養方案中如何體現核心性，如何由一門課統領其他課程，目前國內除了少數幾所高校在積極探索外[12] ，大多數高校仍沿用園林專業的做法，只是把風景園林規劃與設計作為眾多專業課中的一門[14] ，除了在課時上有所偏重外并無大的改變，核心地位沒有得到體現.針對如何將這些龐雜而相對獨立的課程整合成有序的構架，以適應新時期風景園林的培養目標，是該教學體系構建的重點.

1.1 “主干貫通、橫向整合”的整體構架

所謂“主干貫通”，即改變原來將規劃設計課與其他課程并列開設于1～2個學期的做法，形成“風景園林規劃與設計理論課系列+風景園林綜合studio實踐課系列”的課程主干.“橫向整合”則是在各學期中，部分專業課不再單獨開設實驗課，而是并入‘風景園林綜合studio實踐課系列，通過規劃設計這個核心主干整合其他缺乏聯系的各門課程（圖1）.以三年一期為例，該學期的“風景園林綜合studio”以“開放型社區景觀規劃與設計”為課題，綜合本學期開設的城市規劃原理、綠地系統規劃、園林生態學、風景園林建筑、園林工程、植物景觀規劃與設計等課程知識，完成一個系統的規劃設計訓練.“橫向整合”有利于幫助學生將零散的知識統一于整體構架中，以聯系的觀點看待諸多課程，進而有利于培養學生綜合處理問題的能力，挖掘其解決問題的創造力潛能[7] .可以看出，“主干貫通、橫向整合”搭建起一個“樹狀”知識結構體系，使風景園林的綜合性在專業教育中得到充分體現.

1.2 “思維為主導、空間為載體”的實踐課題體系

關于風景園林規劃設計的實踐訓練，大多數院校目前仍采用類型式教學，即在風景園林規劃設計教學中進行一系列諸如庭院、廣場、居住區、公園的類型設計訓練，其優點是可以幫助學生在多次訓練中掌握設計方法和嫻熟的設計技能，缺點則是容易陷入模式化訓練，且無法兼顧越來越擴大的實踐領域.對于一個擔負著“協調人與自然關系、保護和恢復自然資源、營造優美人居環境”的專業來說，有限的幾種類型教學將無法應對日益多樣而復雜的實踐需求，思維能力的培養則能引導學生在創造中不斷發現、分析和解決問題，不斷探知未知的事物并尋求解決之道.

1.2.1 “由淺入深、兩翼并進”的風景園林綜合studio課題系列 在“風景園林綜合studio”基礎上，本校經過3年的教學實踐，逐漸建立了一個“由淺入深、整體連續、雙線并進”的目標清晰的課題體系.

該課題體系由兩條線牽引前行，一條是“空間線”，另一條是“思維線”.其中，“空間線”是在4年中以不同大小的空間為訓練載體，導引學生從無到有、由小到大地建立對空間的認知，并掌握從微觀設計到宏觀規劃的理論知識和實踐方法；“思維線”則是針對每一學期的訓練對象都賦予不同的思維培養目標，圍繞不同的角度展開規劃與設計訓練（見表1）.

由此可以看出，該課題以空間為載體、以思維能力培養與實踐能力磨礪為目標進行精心設計，課題由小到大，難度由淺入深，綜合知識由簡單到龐雜，目標清晰，循序漸進，旨在引領學生從樹的根部通向頂端并翹首高遠廣闊的天空.

1.2.2 “以培養自我發展能力為目標”的風景園林認識與感知系列 風景園林設計是藝術與科學的結合，培養學生在感性與理性之間自如地轉換，是風景園林教育的重要任務之一.而恰恰作為中國應試教育體制下培養的學生，邏輯思維能力較強，主觀感受能力則嚴重欠缺，因此這一環節的培養尤為重要.遺憾的是，在我國高等教育所采取的教學方法也大多為灌輸式，老師們熱衷于傳授規律性知識給學生，而忽視其自身感悟能力的培養.因此，大學期間除了培養學生扎實的基本功之外，喚醒學生內在的力量，幫助他們建立起正確的價值觀、職業道德觀、社會責任感和專業激情，培養其主動性、歸納力、理解力，以使得他們在不可預知的未來做出有意義的自我選擇等自我發展能力等尤為重要.

針對這一點，在新的實踐教學體系中，創造性地設計了一個同樣貫穿大學4年、以自我發展能力為培養目標的課外認識與體驗系列.該系列從第二學期的暑假開始在每個假期實施，由專題的形式展開，專題圍繞風景園林“藝術、生態、人文”的學科內涵及本階段課程內容來進行設置（見表2）.

2 風景園林綜合studio課程體系學生滿意度測評

學生滿意度調查是目前世界各國高校尤其是發達國家大學生管理的主要工具.在我國的高等學校評估活動中，無論是教育部開展的高等學校本科教學工作評估還是民間機構的中國大學排行榜，其立足點主要在于學校及學科角度，以畢業生就業率、科研成果、學科建設等相關指標作為衡量標準，更全面、精確地評估本科教學工作.因此，本文將學生滿意度納入課程體系的研究中，構建滿意度模型以支撐風景園林綜合studio課程體系的合理性.

2.1 滿意度模型構建

研究綜合加州大學伯克利分校CIPP模型、美國卡內基·梅隆大學艾伯利教學卓越與教育創新中心The Educational Value of Course-level Learning Objectives/Outcomes、澳大利亞高等教育評估中的課程體驗問卷CEQ等成熟課程評價問卷和文獻資料，結合課程教學特點，對美國顧客滿意度指數模型進行調整和更新，通過6個結構變量21個測量指標構建學生滿意度模型（圖2），其測量指標如下：

（1）課程設置：由課程目標決定，對人才培養的質量起到關鍵作用.研究設定4個觀測指標：課程體系（B1）、課程目標（B2）、課程學期安排（B3）、課程學時安排（B4）.

（2）學生預期：在課程學習之前，學生對可能獲得知識和掌握技能的期望.研究設定4個觀測指標：課程理論的掌握（A1）、設計思維的啟發（A2）、動手實踐的能力（A3）、學習知識的實用（A4）.

（3）教師教學：學生對教師在課程教學中的評價.研究設定4個觀測指標：教師教態（B5）、教學方法（B6）、教學內容（B7）、教輔工作（B8）.

（4）課堂效果：學生評價自身在課程學習中的課堂表現.研究設定4個觀測指標：聽講情況（B9）、到課情況（B10）、互動情況（B11）.

（5）學生滿意度：學生對課程提供的服務和獲取知識滿足需求程度的一種判斷.研究設定3個觀測指標：總體滿意度（B12）、與預期的差距（B13）、與理想的差距（B14）.

（6）專業忠誠：頗感滿意的課程學習能夠激發專業學習熱情.研究設定3個觀測指標：更加投入專業學習（C1）、畢業后選擇相關工作（C2）、正面口碑的傳播（C3）.

2.2 滿意度測評

2.2.1 數據收集 研究以湖南農業大學風景園林專業本科二年級、三年級的已經開始或者完成了“風景園林綜合Studio”學習的學生為調研對象收集數據.問卷分為三部分，第一部分陳述課程設計的目的與學期安排，闡述教學目的；第二部分是被試者性別和年級的基本情況；第三部分圍繞模型的21個測量指標展開描述形成的滿意度調查問題，答案選項采用李克5級量表（1=非常不滿意，5=非常滿意）.調查共發放問卷125份，收回有效問卷118份，有效回收率為94.4%，其中二年級學生占50.8%，三年級學生占49.1%.

2.2.2 信度分析與效度驗證 研究采用主成份分析法進行效度驗證，將方差累計貢獻率低于0.6、聚合效果最差的“學習知識的實用（A4）”和“課程學時安排（B4）”兩項指標剔除，最終形成19個測量指標.

樣本數據采用Cranachs Alpha信度檢驗，KMO統計量為0.889，Bartlett 的球形度檢驗近似卡方為1 157.813（df=171，Sig.=0.000），P<0.001，適合做因子分析.

對19個觀察變量進行因子分析，抽取了6個公共因子代表19個觀察變量的大部分信息，其累計方差貢獻率達到了74.199%.進一步，通過主成份分析法對篩選的6個因子進行效度檢驗，結果表明：各因子所包含的觀測變量能較好地聚合成一個因子，說明各因子中的觀測變量具有較好的內部一致性和結構效度（表3）.

2.2.3 模型擬合情況 利用Amos軟件考察模型的擬合指標和模型變量間的路徑系數以及載荷系數，數據顯示假設模型的整體擬合效果較好（表4）.卡方自由度比值，GFI，AGI，CN，CFI及IFI等指標的顯示值均符合要求，RMSEA的值為0.070.

2.3 滿意度測評結果

提高課程質量是改革的源動力，對課程滿意度評價能夠直接審視課程改革的影響.研究結合“教育質量的準則從教育系統或亞系統制定的目標中派生出來”的理念，注重課程目標設置的評價，通過118名課程學習學生的數據驗證，形成“風景園林綜合Studio”課程學生滿意度結果模型，如圖3所示.

2.3.1 由課程改革帶來的整體滿意度較高 學生對課程總體滿意度均值為4.24（滿分為5），說明課程改革取得了較好的效果.研究進一步對二年級和三年級學生的滿意度均值進行對比，二年級評分為4.3，三年級評分為4.17，二年級的滿意度高于三年級.

2.3.2 教師教學是影響滿意度的關鍵因素 模型解釋了課程設置、教師教學、課堂效果、學生預期對學生課程滿意度的影響關系，即：課程設置正向影響教師教學（0.85）；學生預期正向影響課堂效果（0.2）；課程設置、教師教學、課堂效果和學生預期正向影響學生滿意度，其關系是教師教學對學生滿意度影響最大（0.74），其次是課程設置（0.629），再次是課堂效果（0.3）和學生期望（0.26）；學生滿意度對專業忠誠產生正向直接作用（0.52）.

由該模型得出，任課教師的課程教學是影響學生滿意度的關鍵因素，而教師教學內容應該在系統完善的課程設置指導下進行.

2.3.3 不同年級學生滿意度存在差異 研究運用多群組結構模型分析不同年級滿意度，結果表明，不同年級滿意度及其影響因素結構方程模型的有關結構路徑及系數存在差異.二年級學生認為“課程目標”對“課程設置”的影響更大，三年級學生則認為“課程目標和課程體系”同時對“課程設置”產生較大影響；二年級學生認為“教學方法”在“教師教學”中最重要，三年級學生則更注重“教師教學”的中的“課程內容”；課堂效果觀測指標中，兩個年級都認為“聽講情況”很重要，此外二年級學生注重“到課情況”，三年級則偏向“互動情況”.此外，滿意度對專業忠誠的影響在兩個年級中差異很大（二年級0.25，三年級0.71），二年級學生認為滿意度越高“畢業后選擇相關工作”（0.24）的幾率越大，三年級則會因為隨著滿意度的提升“更加投入專業學習”（0.62）.

上述指標說明：課程在情感目標的培養中，正確地引導了學生價值觀，激發了學生自我學習的動力，因此隨著年級的增長，學生對專業的認識加深，其對專業的熱愛程度更高.

3 結論與應用前景

本教學體系除了保證《高等學校風景園林本科指導性專業規范》（2013年版）中要求開設的核心課程之外，最大的特點就是構建了目標清晰、貫穿始終的“風景園林綜合studio”系列以及“課外認識與感知”系列，它們在幫助學生構建良好的知識結構、培養和激發學生自我發展能力上起了至關重要的作用.

本體系從2014級風景園林專業開始實施，從目前情況來看較為成功，由于該教學體系才實施3年，尚沒有畢業生驗證其效果，但從學生滿意度測評結果來看，該教學體系在幫助學生明確學習目標、激發學習興趣、培養職業自信和職業精神方面都取得了較為滿意的結果.當然，該體系目前還在試行階段，還需要在實踐中不斷完善和改進.這一對傳統教學體系和教學模式的大膽突破，定能為風景園林專業教育的發展積累有益的信息，并為專業建設發展提供有價值的參考.

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