巧搭支架助力學生作文思維發展

許文標

在作文教學中，語文老師基本上都有一個共識，一味地傳授寫作知識和技巧是沒用的，或用途是不大的，作文水平的提高要靠學生語言的積累與實踐。學生怕寫作文，其實是因為學生寫作思維路徑還沒有建立或不順暢；學生作文寫不長，歸根結底應是與學生寫作思維的指向不明，或路徑不夠豐富有關。思維看似無規，時而阻礙停滯，雜亂無章；時而天馬行空，奇思泉涌。其實這些都不是天外來物，它們是有跡可循的，那就是經常性的、有步驟的思維訓練。那么，在學生作文思維訓練中，語文老師該起怎樣的作用呢？我認為，主要作用就是一條——為學生創建思維的支架，這個支架可能是一段文字，可是一篇病文，也可能是一組問題、一個圖表，或一個場景。筆者在教學實踐中，感到初中生寫作中應具備以下常見的思維能力：歸納思維、演繹思維、辯證思維和發散思維。

首先，從課文閱讀中尋找知識支架，助力學生的歸納思維。

提供課文對話范例，讓學生分組討論歸納出人物個性化語言的一般格式。課文片段如：

我輕輕地敲了敲門。門開了，萬芳伸出頭來，一把拉了我進去。

“萬芳……”我站在過道里不肯再往前走。

“你怎么啦？也不打傘，是不是挨揍了？”萬芳奇怪地看著我。

“沒有……”我慢慢從口袋里掏出小刀，“你能不能把羚羊還我……”我幾乎聽不見自己的聲音。

萬芳愣了一下，沒有接小刀，只是咬著嘴唇看著我，我垂下眼睛不敢看她。“昨天不是說得好好的，你怎么能這樣呢？”（《羚羊木雕》）

“哥兒，你牢牢記住！”她極其鄭重地說。“明天是正月初一，清早一睜開眼睛，第一句話就得對我說：‘阿媽，恭喜恭喜！記得么？你要記著，這是一年的運氣的事情。不許說別的話！說過之后，還得吃一點福橘。”她又拿起那橘子來在我的眼前搖了兩搖，“那么，一年到頭，順順流流……。”（《阿長與山海經》）

經過小組的討論分析，然后師生一起總結，不難得出人物對話的四種表達方式。

1.“……。”××說。提示語在后，用句號。[話+人]。

2.××說（問、答）：“……。”提示語在前，用冒號。[人+話]。

3.“……。”××說，“……。”提示語在中間，用逗號。[話+人+話]。

4.“……。”沒有提示語，單獨成行。[話+話]。

歸納思維能力提升了，學生就能在紛繁的知識表象中，找到可觸摸、可運用的規律性知識，異中求同，學生的大腦就不會被豐富的生活表象所迷惑，經常性這種訓練與運用反過來又會促進思維方式“反射性條件”的建立，最終涵養為歸納思維的自主性與敏捷性。

再看兩例，請學生研討歸納出人物個性化語言寫作規律。

例一：有家哥倆鬧分家，分了幾天也沒分清，決定請裁縫、廚師、船老大、車把式四人來說和。這四人覺得事情棘手，于是相邀先到廚師家碰個頭，討論一下。一個說：“我看咱們去了要快刀斬亂麻，別鍋了碗了分不清。”一個說：“咱們辦事不能太偏了，要針過去線過去才行。”一個接過話茬兒：“嗨，咱原先也不是沒有管過這號事，前有車，后有轍，別出格就行。” 另一個聽得不耐煩了：“我看別在這里啰嗦了，不如到他家再見風使舵。”廚師的媳婦“撲哧”一聲笑了：“你們真是三句話不離本行，賣什么的吆喝什么。”

例二：天下大雪，秀才、縣官、財主相遇，財主提議以“雪”為題，每人念一句詩。秀才說了一句：“大雪紛紛落地。”縣官接了一句：“都是皇家瑞氣。”財主笑著說：“再下三年何妨？”這時，來了一個窮人，一聽就生氣，罵了一句：“放你娘的狗屁。”

借鑒以上思維訓練方式，學生便很快得出要想寫出有個性化的人物語言，還要注意人物職業、身份、年齡、性格等。從課文中自己歸納出來的東西，方能內化到學生的思維深處，就像《學習的革命》中所說，你告訴他的，他忘了；你和他一起討論的，他記住了；親身經歷的，他會用了。

其次，從學生作文中尋找素材支架，提升學生的演繹思維。

寫作從根源上講是一種表達和交流的需要，我們學生的作文只所以出現千篇一律、千人一面的現象，是我們上作文課時“一支粉筆+一個題目”的懶漢做法造成的，也就是說，學生的寫作缺少必備的生活情境和寫作對象，出產的只能是“假大空”的考試作文。受教學條件和時間所限，我們也不可能每節課都能創設出真實的生活情境來，那么我們從學生日常的隨筆中尋找素材，搭建支架，或將其稍加提煉作為學生的寫作場景，便是一個事半功倍的方法。這樣的場景就能“來源于生活，又能高于生活”了。如本人在改學生隨筆中發現一男生寫的《戒煙》很具備這個特點，遂加以整理呈現給學生，來訓練《如何寫出人物的個性化語言》。

戒煙

爺爺今年59歲了，他的一生可謂是被我們這群小崽子們拖累了。

爺爺十幾歲開始學電焊專業，為的就是有出息，然而二個兒子、一個女兒仍需照料，沒能出外闖事業。后來，兒女成人，又因我、哥哥、弟弟這群淘氣包的降臨，失去了壯年時期的大好時光。

爺爺在家給別人焊東西，基本不賺什么錢，只能夠補貼點煙酒錢，而我最討厭他的吸煙了。這日，我下定決心一定要勸爺爺把煙戒掉。

“俺爺，吸煙對身體有害。”

“我知道，我又不是天天吸。”爺爺 。

“ ”

“你這小孩，我一生不打牌，不亂溜，沒有亂花過一分錢，就吸個煙，喝個小酒，有啥？況且我身體強壯的狠。” 。

“俺爺，你可知道，還有吸二手煙的危害。”

終于 ：“不知道，哦，說來聽聽。”

“ ”

“哦，嚴重嗎？”

“ ”我 地說。

“真有那么厲害？”

“可不是，你再不戒煙，我馬上都要瘋了，那煙超難聞，我最近一學習就感覺頭在痛。”

“我盡量少吸點兒，你一周也就在家呆半天，這半天我忍著不吸了。”

“你看你手都熏黃了，不能再吸了，你看這書上的兩張圖片。”我 。

“那個肺咋是黑的，還跟要爛掉似的。”爺爺 地說道。

“俺爺，你真的不能再吸了，要不然，咱們一家人都會有一個這樣的肺。”

“唉，一切為了孩子。好，我戒煙。”爺爺狠狠地 。

在《戒煙》這樣的生活場景下，學生的思維很容易被激活，他可能沒有勸爺爺戒煙的真實經歷，但他一定有勸媽媽不要嘮叨，勸爸爸不要喝酒，勸同學不要亂丟東西等的類似經歷，由此生活場景出發，融入自己的生活感受，再加上前面歸納出的人物語言表達方式，學生便會演繹出自己版本的“戒煙”來。如一女生的作文：

“我知道，我又不是天天吸。”爺爺笑瞇瞇地答道。

“你就不能不吸嗎？”

“你這小孩，我一生不打牌，不亂溜，沒有亂花過一分錢，就吸個煙，喝個小酒，有啥？況且我身體強壯的狠。” 爺爺拍著大腿，自信地說道 。

“俺爺，你可知道，還有吸二手煙的危害。”

終于扔掉煙頭，好奇地問：“不知道，哦，說來聽聽。”

“二手煙就是當你在吸煙時，也會有一部分煙傳遞給周圍的人，導致他人間接吸煙，我就是那個吸二手煙的人。”

“哦，嚴重嗎？”

“當然！我現在一聞到煙味就想吐，比吸煙者受害還重。”我捂著鼻子說。

……我拍了拍胸口。

……“唉，一切為了孩子。好，我戒煙。”爺爺狠狠地把地上的煙頭踩了又踩。

其他學生的作文也異彩份呈，都能扣住人物個性特點，且對話格式規范。

演繹思維其實就是一種類比與推理，這種思維方式熟練了，學生寫作便像找到了支點，就能用形象的事物去撬動抽象事物了，其思維靈活性便成了有源之水。

第三，從生活變化中尋找策略支架，拓展學生的辯證思維。

復雜的人事本身就存在著復雜的關系，不同的人去看去評，結果就會不同；即使同一個人從不同的立場去評價，結果也會不同。這正如蘇軾的詩：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”

辯證思維品質的培養，很多語文老師可能認為，那是要到高中才需要培養的能力。其實不然，任何思維品質和能力的培養都不可能是一蹴而就的，初中語文教材里蘊含著豐富的辯證思維訓練材料，隨著新時期學生身心發展的加速，進入初中的孩子已經有了辯證思維潛質，特別是八年級的學生正處于第二個逆反心理期，辯證思維的萌芽更加強烈，此時如果巧搭支架，適時引導和訓練，會收到意想不到的效果。

如《羚羊木雕》結尾處“這能全怪我嗎”的辯論，引導學生認識到處理家庭矛盾的方式有好多種。

《陳太丘與友期行》中元方“入門不顧”是否失禮的辯論，引導學生明白所持立場不同，得出的結論也會不同。

《偉大的悲劇》中，你如何看待“對于人類來說，第一個到達者擁有一切，第二個到達者什么也不是”？引導學生認識人性中的弱點，重新定義勝利與失敗。

第四，從文學作品中尋找技巧支架，豐富學生的發散思維。

發散思維，又稱輻射思維、放射思維、擴散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現的一種擴散狀態的思維模式，它表現為思維視野廣闊，思維呈現出多維發散狀。如“一題多解”“一事多寫”“一物多用”等方式，都可以培養發散思維能力。不少心理學家認為，發散思維是創造性思維的最主要的特點，是測定創造力的主要標志之一。

這種思維方式其實也是客觀世界的反映。因為世界上本就沒有兩片相同的樹葉，也沒有完全一樣的人和事。記錄生活、抒發真情實感的作文也應該是豐富多彩的，但為什么到了學生的筆下就雷同了呢？那是因為學生在寫作時思維被套進了一些事先畫好的框框，即老師天天叮囑的，這些應該寫，那些不應該寫，作文就應該寫“一本正經”的事，這么一過濾，就只剩下些枯燥無味的事了。學生的思維應該被打開，老師要做的就是作文前不要講太多的框框，其次還要搭起打開思維的橋梁。再者就是經常性的練習，使之成為一種自動、自主的打開狀態，長出發散思維的芽苗來。優秀的文學作品里蘊含著許多發散思維的方法，學生因年齡或知識水平的限制可能發現不了，語文老師可以巧妙提煉，再無痕地融合在作文訓練中。如在上面《戒煙》的訓練中還可以引導學生進行“歐·享利式結尾”的改寫，呈現不同的“戒煙結果”，反映人們不同想法和現實生活的復雜性。

如要求：

請同學們結合生活實際，想一想本文的主題還能不能超出“戒煙”這個表象，然后給本文補寫一個意料之外而又情理之中的結尾。

學生通過老師所介紹的歐·享利的《警察與贊美詩》《最后一片藤葉》《麥祺的禮物》等作品，明白了“歐·享利式結尾”的特點——意料之外、情理之中、耐人尋味。很快給《戒煙》一文補寫出了不同結尾。如：

一個月后，我回家，發現爺爺手里況竟還有一盒煙，我很生氣地質問：“爺爺，你怎么說話不算數呢！不是下狠心戒煙了嗎？”爺爺笑著說道：“什么啊，這是西頭老張的煙，他天天讓我煙吸，我趁勢也勸他戒煙，可他不聽。我只好先把他的煙藏起來，唉，要不然，你再把那本有圖的書給爺爺用用，也讓老張頭瞅瞅。”

一個月后。“俺爺，你咋又吸煙了呢！”爺爺啥也不說，靜靜地坐在那里，眉頭緊鎖。奶奶使個眼色把我招呼過去：“別再勸你爺戒煙了，他因戒煙剛害了一場病，以前那些艱難的日子，他就是靠這煙的安慰才挺過來的。”側面看去，爺爺猛吸一口煙，隨后一個個煙圈緩緩升起，煙霧繚繞于頭頂，透過煙霧，爺爺可能又看到了那些艱難歲月里的希望，我忍了幾忍，把到嘴邊的話又咽了回去。

2500年前，亞里士多德就提出思維范疇決定語言范疇的論斷。語言的產生是受思維支配的，思維是文章生成過程中的核心因素，在認識過程、內孕過程以及寫作者的反映過程中，思維活動是十分活躍而頻繁的，由萌生寫作意念到構想主旨框架到轉化為內部言語到轉化為外部文字，思維都在分階段地積極參與甚至直接主導。現代認知理論也認為，寫作是以書面語言表達觀念的過程，是一種復雜的信息加工過程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的信息加工的同時進行。為學生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時進行，以降低作文的難度，讓學習者經歷一些更有寫作經驗的學生或教師所經歷的思維過程，有助于學生對于寫作中隱性知識的體悟與理解。通過老師搭建的支架，學生可以通過“模仿”“體驗”“實踐”的方式內化支架所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力上的增長。

[作者通聯：安徽阜陽市第六中學]