關于《勸學》首句立段和中心論點等問題

劉自歆

《勸學》是中學語文教材的傳統經典篇目，編者從教學工具性和實用性出發，較為謹慎、合理的加以節選，基本上落實了教材編寫的工具性目標。但是，人教版不但把開頭一句“君子曰：學不可以已”獨立成段，而且權威性地視其為選文的中心論點；蘇教版雖然沒有分段，但仍以為此句是中心論點。由此，客觀上給語文教學帶來了一系列意想不到的教學負面問題，這不能不引起廣大語文教育工作者的高度重視，不能不再次深入地加以探究和完善。

一、首句能否獨立成段

西漢末劉向首次全面系統地整理、校訂荀子的著作，名《孫卿新書》。中唐楊倞第一個為之作注，省稱《荀子》，后遂為通名。其后諸種注本紛出，尤其是有清一代取得了超前的成果，直至清末王先謙集諸家校注之大成而撰《荀子集解》。在《荀子集解·點校說明》中有一條重要信息：“荀子各篇正文王氏已依據盧文弨校本分段。”①盧文弨是清初人，其《荀子箋校》中《勸學》的分段并沒有把開頭一句獨立成段。從目前的資料推斷，最早給《勸學》分段的或許是盧文弨，以后版本皆本此，并無任何人提出異疑。只是近代梁啟超先生在《要籍解題及其讀法》一文中涉及到《勸學》的劃分：“《勸學篇》上半篇（自‘學不可以已起至‘安有不聞者乎止）采入《大戴禮記》，大旨言性非本善，待學而善。其要點力言‘假于物之義，‘漸積之義，以明教育效能。其下半篇則雜論求學及應問方法”。②任公先生上下篇的劃分主要是依據文章旨意而劃分的，當然開頭一句仍然沒有獨立成段之說。

關于分段問題，朱熹在《楚辭集注·楚辭辯證》中曾就《離騷》的分段說：“凡說詩者，固當為之釋放，然亦但能見其句中之訓詁字義而已，至于一章之內，上下相承，首尾相應之大指，自當通全章而論之，乃得其意。”就是說弄清前后脈絡之次第，弄清“首尾相應之大指”，方能尋得行文之用意，這種分段無疑是以結構邏輯和語義相承為原則的。王先謙在注《勸學》篇中關于《詩經》句和“神莫大于化道，福莫長于無禍”時，也談到分段問題，“引此詩以喻勤學也”“各篇引詩亦多在篇中，不盡屬一節之末，此處不當分段，今正”③。他的分段標準仍屬語義相承和結構邏輯兩端。

總之，《勸學》選注本的傳統分段遵循語義相承和結構邏輯的原則，使其首句不獨立成段。但這并不能推論出今人不可獨立設段的結論，問題是，如果讓“學不可以已”獨立成段，能否與下文構成自足的語義場及合理的結構邏輯性？下文將結合中心論點問題，著重給予闡明。

二、“學不可以已”是不是中心論點

且不說荀子《勸學》整篇文章，也不說梁啟超所謂《勸學》上篇文本，即使單就教材節選文本而言，“學不可以已”也不是中心論點，理由有三：

第一，倘若“通全章而論之”，題目“勸學”乃處于不可替代的統領地位。“勸學”是勸勉人們努力為學，換言之，人一定要努力為學。“勸學”絕非等同于“論學”“說學”，如宋代呂陶《學論》，宋代曾鞏《說學》之類的題目，雖然二者涉及的內容和角度可以有重疊的地方，但是前者作者的觀點、傾向極其分明，而后者并無觀點、傾向，只是話題而已。如果按照王先謙注本劃分的段落，在《勸學》上篇6個自然段中，“勸學”統領五個方面兩大層次。

1.學的重要意義（第一、二段）：學不可以已；博學而日參省，則知明而行無過；神莫大于化道，福莫長于無禍。

2.學的方法（第三段）：君子善假于物。

3.學的方法，重視環境（第四段）：居必擇鄉，游必就士；君子慎其所立。

4.學的方法（第五段）：君子結于一也（積累、堅定專一）。

5.學的方法（第六段）：積善而聞。

第1個方面是解決“為什么學”的問題，為第一大層次；第2至第5個方面是解決“怎么學”的問題，為第二大層次。語義上下貫通，說理綿密，結構嚴整，筆力雄渾。

特別值得注意的是，每一個方面的結論都是綰結于內容論說的結束處，這種結構特征，不只是表明荀子說理思路的嚴整性，更重要地體現他“勸學”的意圖重心，繼承和發展了《詩經》“卒章顯其志”的結構特點。“荀子的精神可以成就知識，但他的目的并不在知識而在道德，因而處處直接落腳倫理道德之上”④，也就是說，荀子之學是德性之學、為圣之學，并以此立足于文段結尾處，使其地位凸顯，擲地有聲，不致于被大量的知識信息和比喻說理掩蓋。

第二，“學不可以已”是強調“學”的重要性，在第一段中起到警戒性的引證作用。該段語義上有三個層面，“君子曰：學不可以已”為第一層面，用君子的話證明學是不可以停止的重要，正如朱東潤先生所注“君子曰，古書中凡稱引前人有價值的言論，往往以‘君子曰概括之”⑤，荀子認為人性本惡，必須靠學才能去惡成善，“君子”的教導真可謂閎識孤懷、珠玉之論，此作為“勸學”論據之一，可謂扎實有力，以一勝十。其旨義幾乎同下文孔子與子路對答的內容等值。

孔子謂子路曰：“……木受繩則直，人受諫則圣……君子不可不學。”子路曰：“南山有竹，弗揉自直，斬而射之，通之犀革，又何學為乎？”孔子曰：“括而羽之，鏃而砥礪之，其入不益深乎？”子路拜曰：“敬受教哉。”（劉向《說苑》卷三）

還有兩例“不可以已”的句式，足以旁證“學不可以已”強調的是“學”的重要性。

“恃陋而不備，罪之大也。備豫不虞，善之大者也。莒恃其陋，而不修城郭，浹辰之間，而楚克其三郡，無備也夫。《詩》曰：‘雖有絲麻，無棄菅蒯。雖有姬姜，無棄蕉萃。凡百君子，莫不代匱。言備之不可以已也。”（《左傳·成公九年》）

沈玉成先生《左傳譯文》“備之不可以己也”譯成“防備不能停止”。強調“備”的極其重要，關乎城池丟失。

鄉為身死而不受，今為宮室之美而為之；鄉為身死而不受，今為妻妾之奉為之；鄉為身死而不受，今為所識窮乏者得我而為之，是亦不可以已乎？此之謂失其本身。（《孟子·告子上》）

“不可以已”是針對前面三個“為之”而發出的質問，楊伯峻先生釋為：這些不是可以罷手的么？⑥強調停止三個“為之”的重要性。

推而言之，“學不可以已”則謂“學”之重要。

五個比喻皆“以喻學則才過其本性也”⑦生動形象地闡述“學”的作用之大，構成第二個層面。“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”為第三個意義層面，進一步地增加了“博學”“日參省”的條件，從而得出“學”的重要作用在于“知明而行無過矣”的結論。三個層面上下相承，首尾相應，緊密貫通，逐層深入。

第三，從文本事實和結構邏輯上看，“學不可以已”在本段中，如果強調的是“學”在時間持久上的重要性，那么這五個比喻則是強調“學”在空間改變上的重要意義，二者是同一問題的兩個不同角度，根本不存在證明和被證明的關系。“學不可以已”和第二段的關系也是密不可分，共同揭示了“為什么學”的語義內涵。但是，同下文已經明顯疏離，因為下文是在闡述“怎么樣學”的問題，與“學不可以已”脫離了語義關系。這兩大部分在語義上豈是“學不可以已”所能率領的，結構邏輯上不屬于總分結構，倒是“勸學”與這兩大部分構成總分關系。“學不可以已”和題目“勸學”的語義范圍迥然有別，前者從屬于后者。

因此，“學不可以已”作為中心論點醒目地獨立成段，以此統領下文形成總分結構，顯然是不合理的。

三、教學中幾處易被忽略的地方

由于教材的刪改和中心論點的錯誤定位，語文教學忽略《勸學》的整體性和荀子的原始旨意，已是在情理之中的了；但隨之而來的，忽略了文本事實、結構與邏輯，以致于出現了對文本割裂性和偏狹性的解讀，具體表現在兩個方面：一是忽略荀子之“學”的目的，二是忽略比喻說理中隱蔽的本體和喻體的選擇特點。

先說第一方面。當前《勸學》的教學狀況就是為考試而教，主要講文言文的實詞、虛詞、句式，也涉及比喻論證，對荀子之“學”的理解往往停留在單純的知識技能表層上，至于荀子之“學”的目的何在？就比較淡化，甚至置之不理了。當然，教材節選的相關論述較少，僅有兩處：“知明而行無過矣”“積善成德而神明自得，圣心備焉”，王先謙注“此言積善成德而通于神明，則圣心于是乎備也”。

事實上，荀子在《勸學》篇中有多處論述到“學”的目的，“神莫大于化道，福莫長于無禍”，王先謙注此二句：“為學則自化道，故神莫大焉。修身則自無禍，故神莫長焉。”為學是為了“化道”，修身才無禍，福方長。

“學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮。其義則始乎為士，終乎為圣人。”為學是誦經讀禮，最終做士，做圣人。

“古之學者為己，今之學者為人。君子之學也，以美其身；小人之學也，以為禽犢。”此處王先謙注：“荀子言學，以禮為先，人無禮則禽犢也。”

由此看來，“禮”是荀子勸學的核心觀念，主張以人為的方法“化性起偽”，通過學《經》、修身，成為士、君子、圣人。司馬遷以為荀子是在“推儒、墨、道法之行事興壞”（司馬遷《史記·孟子荀卿列傳》中華書局1982年版第2348頁），《四庫全書簡明目錄》指出“其書大旨在勸學，而其學立于修禮”。這些都已經十分明確地指出了“勸學”的目的。

荀子寫《勸學》的背景如何呢？劉向《敘錄》云：“孫卿卒不用于世，老于蘭陵。疾濁世之政，亡國亂君相屬，不遂大道，而營乎巫祝，信禨祥。鄙儒小拘，如莊周等又滑稽亂俗。于是推儒墨道德之行事興壞，序列著數萬言而卒。”物雙松也說：“方荀子時，學廢久矣，世之小有才者，率恃聰慧，低視圣法，議論武統，百家鼎沸。故荀卿作書，首勸學也。”⑧荀子激于當時異端邪說橫行，君子之學不倡，故勸學，勸學君子之學，學圣人之學。

再說第二個方面。比喻說理是荀子《勸學》的一個突出特點，僅就選文而言，就有20個，教師在教學中都能認識到比喻的特點、效果，但是，這20個比喻都是以喻體形式出之，各自的本體是被遮掩的，教學幾乎沒有關注，課文教學結束，以為學生理解，其實則不然，即使理解，也是處于模糊狀態，因為教參認識模糊，教者認識模糊，只見“樹木”不見“森林”。那么本體分別是什么呢？

荀子認為比喻是“談說之術”中的一種手段，比喻要符合禮儀，“分別以喻之，譬稱以明之”（《荀子·非相》），言談說之法如此，人乃信之。所以他運用的比喻都是在這種觀念下而出現的。《文心雕龍·比興》：“且何謂‘比，蓋寫物以附意，飏言以切事者也。”要求比喻寫物附意，發言切事。問題是，荀子所使用的本體和喻體之間的關系較復雜，本體不易把握清楚。

第一段五個比喻其本體可分別看作“學”前狀態、“學”的過程和“學”后效果。集束性地強調學習的重要意義。

學前狀態——藍，水，木，木，金

學的過程——取，為，車柔，受繩，就礪

學后效果——青，冰，輪，直，利

第二段五個比喻，其本體可分別看作“學”的方式和“學”后效果。

學的方式——跂而望，登高而招，順風而呼，假輿馬，假舟楫

學后效果——登高博見，見者遠，聞者彰，致千里，絕江河

這里要特別強調，通過比喻本體的考查，可以十分明顯地看出，本段重點在于論述學習方法，即“君子善假于物也”；而不是論述學習的作用：彌補自身不足。

第三段的本體仍然分別指“學”的方法和“學”后效果，只是穿插了正反喻體而已，因為十分明顯，這里從略。

雖然喻體非常易于把握，但關注喻體分類以及為什么這樣分類的人鳳毛麟角。廣西黃達悅老師曾這樣說過：“本文多方取譬設喻，喻體十分豐富新鮮，有天地山水、花草樹木、鳥獸蟲魚、輿馬舟楫、金石珠玉等等，這些充分地表現了作者豐富的想象力、深厚的文學修養和淵博的學識。”⑨這種分類幾乎就是原文照抄，更沒有說明為什么這樣分類，不過，這已是難能可貴的了。

荀子所取喻體都不是隨意取來，而是從不同物類中精心選擇的，并且這些不同物類的喻體大部分是直接落腳于道德倫理的結論上，也就是上文所說的卒章顯志，從而表明以“學”改變人之本性的普遍意義，充分體現了“其用力甚勤，學問極博”（馮友蘭《中國哲學史》）的治學品格及其淵遠的思想襟懷。他在《王制》篇中，從“禮義”的角度，把所有物類分為四種：水火自然物質，“有氣而無生”；草木等植物，“有生而無知”；禽獸動物，“有知而無義”；人類，“有氣，有生，有知，亦且有義”。⑩如果以這四種物類對照教材《勸學》篇中所有喻體，便可發現喻體意象琳瑯滿目，洋洋大觀，以類取譬，涵義深遠。很可惜，如射干、蓬、麻，草木植物類在節選時被刪除了。這些喻體要么間接暗合道德倫理，要么直接申明認知。例如，“木、金”是屬自然物質，其“有氣而無生”。所以喻體只宜暗合，彎木要墨繩多次取正，刀劍要反復磨礪，暗合“參省”，木受繩后正直，金就礪后鋒利，暗合“知明”，直木制物無所不宜，鋒刃割物無所不斷，暗合“無過”。只有人類“有氣、有生、有知、亦且有義”，所以直接把喻體“矜莊以蒞之，端誠以處之，堅強以持之”，從而達到“勸學”之目的。例如，“故不登高山，不知天之高也；不臨深溪，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也。”前者喻體直接引出后面本體，更為關鍵的是說理取譬以禮義為根本。“假輿馬”“假舟楫”直接逗引“君子善假于物”，強調學之方法。

明白比喻本體，又知喻體分類和寄寓，對理解荀子《勸學》，把握教學方向不無裨益。

參考文獻

①③⑦⑩王先謙撰，沈嘯寰、王星賢點校.《荀子集解》，北京：中華書局，2013年版。

②梁啟超.《要籍解題及其讀法》，《大師的國學課》，吉林出版集團有限責任公司，第259頁。

④徐復觀.《中國人性論史》，上海：上海三聯書店，2001年版第229頁。

⑤朱東潤.《中國歷代文學作品選（上編第一冊）》，上海：上海古籍出版社，1979年版，第170頁。

⑥楊伯峻：《孟子譯注》，北京：中華書局，1960年版第267頁。

⑧王天海校注，物雙松撰.《荀子校釋》.《勸學篇第一》，上海：上海古籍出版社，2005年版第1頁。

⑨黃達悅.《喻議交融、思深旨遠》，《中學語文》，2015年第12期第63頁。

[作者通聯：安徽太和第一中學]