有效提問讓課堂對話活起來

內容摘要：課堂對話是新課改浪潮下提高課堂效率的新變革，提問以及由此生成的會話互動則是課堂對話的有效形式。本文通過課堂實例，分析課堂對話虛假的原因，提出有效提問的策略，讓課堂對話活起來，從而提高語文課堂的效率。

關鍵詞：課堂對話 語文 提問

語文是工具性與人文性統一的基礎性學科，語文素養影響著學生的終身發展、持續發展和個性發展。語文課堂是學生學習語文的重要陣地，語文課堂教學是教師達成語文課程標準的關鍵環節，而提問以及由此生成的會話互動則是實現有效語文課堂的重要教學手段，所以，語文教師必須從獨白走向對話，以有效對話提高語文課堂的效率。

一.從獨白走向對話的課堂

哲學家伽達默爾說：“會話是一個逐漸形成理解的過程，在真誠會話的過程中每個人都向他人開放，真誠地認為對方的觀點是有道理的，并站在對方角度去理解對方以及他說的一切。”

廣義的會話包括人與人、人與文本、文本與文本之間的對話。從這個意義上看，教學可以看作師生之間、師生與文本之間、學生與學生之間對話的藝術活動。倡導課堂對話，正是新課改對傳統課堂教學的一大補救和變革，正成為一種理念、一種過程和一種方式。

傳統課堂往往是教師獨白式講解，學生被動灌輸，參與度低，氣氛沉悶，課堂對話不失為破解這一難題的金鑰匙。積極的對話，能夠激發學生熱情，轉被動接受知識為主動探討問題，活躍氣氛，加深對知識的理解。有效的對話，讓學生在思考和表達的過程中學會傾聽，分享同齡人的智慧，收獲學習的輕松和樂趣。多元的對話，使課堂變成學生的舞臺，不再是老師的一言堂，師生之間思維交鋒、智慧融合和心靈碰撞。

教師善于組織和推進課堂對話，使理解在交流中加深，知識在共享中倍增，教學人際在互動中重組，我們的課堂會在動態生成中呈現出希望的圖景。

二.無效提問即虛假的課堂對話

目前，強調學生占主導地位，加強師生的互動性，老師們將“滿堂灌”變成了“滿堂問”，瑣碎繁雜的問題充斥著課堂，提問的有效性令人質疑，師生一問一答，看似熱鬧非凡，時時在思考，實則并未激發學生的深層思考，很難提升其語文素養。長此以往，學生隨著心智的成熟，會逐漸認識到語文課堂并未讓他獲得知識的增長與能力的發展，會放棄語文課，轉為自學、看課外書、睡覺、學習其它科目。語文老師對學生的表現要么強硬要求，要么聽之任之。惡性循環，語文課淪為無效課。究其原因，無效提問造成虛假的課堂對話就是原因之一。

缺乏問題的提問是假對話。課堂中，老師為了讓學生知人論世，會問：《登高》的作者是誰呢？在概括人物形象時，會問：《紅高粱》中的羅漢大爺是不是一個英雄？這些問題要么有顯性答案，要么以“是不是”“對不對”，讓學生不用研讀文本，只需憑借老師的語氣揣測答案，都是學生不用思考或機械思考就可以回答正確的。這種缺乏問題的提問缺少思維空間，難以形成師生思維的碰撞和視閾的融合，無法達不到相互喚醒和激發的作用，它所形成的課堂對話是假對話。

缺乏引導的提問是假對話。維果斯基的最近發展區理論指出，學生發展的現有水平與可能發展水平之間的差異就是他的最近發展區，教學應該著眼于此，為學生提供帶有難度的內容，調動積極性，發揮其潛能，以此促進學生發展。課堂提問中，學生的現有思維水平和潛能之間具有一定的差距，需要老師引導思考的方法和途徑，幫助學生順利達到下一思維能力水平。所以，只有問題，缺乏引導的提問會導致缺乏此思維能力的學生無法完成。比如：《歸去來兮辭》課后的問題：怎么看待古代士人的隱逸？老師解讀課文后直接推給學生，沒有士人隱逸的背景資料，學生只有硬著頭皮答，當然不會有好答案，所以，老師應該自己或讓學生搜集背景資料，提供思考的條件，激發學生思考興趣，實現真對話。再如《春夜宴從弟桃花園序》課后題：將本文與王羲之的《蘭亭集序》進行比較，說說魏晉人與唐人生命觀和精神氣質的異同，進一步體會李白開朗樂觀的性格，對自然、對友情、對生活的珍愛和縱筆揮灑的才氣。缺乏綜合思考能力的學生無法主動聯系社會歷史背景、作家的性格經歷、時代的精神風貌來分析作品、評價作家，應由老師引導，才能激活學生的思維，實現真思考、真對話。所以，引導是對話中情感和靈感的催化劑，一旦缺失，學生對提問無所適從，課堂對話就會擱淺。

固守預設答案的提問是假對話。馬克思在《論普魯士最近的書報檢查令》中說太陽的顏色不止一種，同樣課堂提問的答案（尤其是發散性問題）理應也是多元的。一千個讀者，有一千個哈姆萊特。文本解讀是多元的，如果預設了標準答案，老師固守答案，學生的思考變為對標準答案的迎合，而不是對文本的多元解讀，這樣的提問是用對話包裝的假提問，是傳統獨白課堂的變形記，長此以往，課堂不是沉悶，就是出現應聲效應，即不假思索地附和或者敷衍老師。

三.有效提問在課堂對話中的活用

提問理應成為課堂的新常態，在透視了提問的偏誤之后，我們需要回答如何在不同的課型、不同教學環節、不同課堂情境中，有效設計問題和推動提問。

高效導入。開課提問蘊含著復習和導入的功能，一個簡潔的引入性問題可以承前啟后、溫故知新。在學習古代詩歌單元《離騷》時，首個問題從“風騷”一詞含義出發，通過“風騷尤物”“遷客騷人”“獨領風騷”的用法舉例，學生既能理解“風騷”的豐富含義，又自然起到復習上一課《詩經兩首》并導入新課《離騷》的功效。

預習導領。預習是語文教學中一個不可或缺的環節，但往往學生預習的目的性和興趣不強，如果預習拋出問題和矛盾，學生就容易被問題“牽著鼻子走”。《論中國的詩》開篇就可以讓學生帶著問題來閱讀文本，比如，錢鐘書認為中國詩有什么特點？《囚綠記》給個難題：“綠”怎么可能會囚住呢？再如《離騷》，讓學生一邊有感情地讀一邊圈出最能表現詩人心境和情感的詞，如此一來學生進入詩歌情境更快，隨后的課堂對話也會更順暢。

頭腦風暴。課堂對話的高潮多在于頭腦風暴，觸發頭腦風暴有賴于有深度、有矛盾點、有彈性空間的問題，它最能撩動興趣和引爆討論。有老師上《氓》一課時開頭設計了一個“火藥味很濃”的問題：朱熹對《氓》的女主人公的評價是“此淫婦為人所棄，自敘其事，以道其悔恨之意也。”而鮑鵬山認為“《詩經》中最完美的女性就是那位衛國女子”。請問你眼中的她是奇女子，還是淫婦？

檢查反饋。評估語文課堂教學效果，提問的作用不可替代。學過司馬遷《荊柯刺秦》之后，老師可以從課文與課后陶淵明的詩《詠荊軻》的對照閱讀來設計題目，既鞏固檢查了教學內容，又可以實現文本之間的對話，可謂一舉兩得。

“學問”一詞是在漢語傳統中意味深長，提問以及由其生成的課堂對話在課改浪潮中又獲得了更為深遠的意義。通過每位教育者從理念、策略到技巧層面的反思和探索，提問會成為課堂對話的新常態，讓課堂生態活起來。

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（作者介紹：何媚，重慶市南川中學高中語文教師）