淺說“提點”教學思想的具體運用

葛漢軍

【摘 要】引導學生提點出文本蘊藏的語文能力點，并且及時推動學生借助模仿性練習固化，從而升華成生長點，能夠有效地提高語文教學效果。

【關鍵詞】提點；針對性；發現性；主體性；遷移性

語文教材文本的經典性意味著值得執教者多角開掘，充分發揮其教學價值，起到以一當十的例證性作用。利用課堂的有限時間，教會學生發現文本里的語文能力生長點，最便捷的途徑便是通過文本、在文本中、高于文本，運用提點法幫助學生。

提點教學思想指從語文的學科角度審視文本，引導學生發現能夠形成基本的閱讀與寫作能力培育技法、材料的教學價值觀。師生借助經典文本，積極對話，互聯互動，發現基于學生實際需要的概念、方式、方法和語用積累。能不能運用好這一教學思想關鍵在于教師的引領藝術。

一、突出整體架構的針對性

文本隸屬于教材價值取向，必須服務于教學目標體系。我們在將文本納入教材體系時已經賦予文本的教學價值。從整體上架構就是基于課程目標和教材目標的需要，有針對性地導引學生達到預設的教學目標。提點也就必須圍繞這一核心要求展開，不要過于分散，至少在師生共同的、有限的課堂時間內。

比如蘇教版八年級下冊第一單元明確規定了“詠物抒懷”能力點，本單元的教學活動也就必須突出這一點。教學時要有一個高屋建瓴的總體設計，要求學生必須學會發現、提煉：

“物”——“懷”：相似性；物是表征、載體，可憑借為象征，懷是內在、重心，是表達的最終目的，需要充分傳達出來。教學時必須弄清楚二者之間的關系。

狀物：選擇性描繪象征物，可能表現它的形狀、顏色、質地、價值、形象。

抒懷：需要把握如何抒懷，如何理解所抒之懷，并做拓展性遷移，深化認知，形成語用材料。

手法：提煉出作者通過什么手段實現抒懷的目的，比如想象、聯想、對比、欲揚先抑、動靜結合、虛實相生、襯托渲染及各種修辭等。

二、突出以生為本的發現性

學生是學習的主體，教學活動必須以學生的認知為基礎，服務于學生，決不能強加于他們，強加的認知一定會遭到學生的排斥，也就產生不了真正的教學效果。而發現則包含著探索、提煉和思維自由行走的路徑，能夠激發學生的潛能，主動建構語文能力。

請看《海燕》教學片斷：

師：齊讀全文，然后咱們想一下：作者真正的目的是寫海燕嗎？說說你的發現。

生1：看不出來，全文都是在寫海燕啊！

師：誰那有關于本文作者當時寫作的情況資料？

生2介紹后，生1：老師，我看出來，原來作者用海燕象征無產階革命者，表現他們的英勇無畏、堅強樂觀的革命豪情……

這里教師把學生置于課堂活動的中心地帶，創造條件，巧妙地讓他們發現，學生因為發現而產生了獲得感，就會真正理解象征手法，以及物與懷之間的關系，從而教師順勢引導他們提煉出生長點。可見，提點式課堂教學模式是要“轉變學生學習方式，就是要凸現學生的主體意識，充分激發學生在主體意識中體驗到的學習的樂趣，得到美的熏陶和感染，情感上獲得如沐春風般的愉悅感受。”

三、突出積極干預的主體性

抽絲剝繭式的提點語文能力點，如果單靠學生的自主發現，鑒于學生的學習力、閱歷等客觀局限，他們不可能獲得較高的學習效率，這還必須依靠教師的積極干預，及時點撥方式方法，及時補充相關的專業術語，甚至需要及時地修正、完善他們的認知。

教師的介入并不是直接呈現所謂的現成認知，而是呈現鏈接問題與問題可能的應對之間的樞紐，在似是而非、遭遇瓶頸的時候點撥開化，使他們產生茅塞頓開之感，獲得柳暗花明美妙的突圍歡喜。教師干預最好的方式就是適當鋪墊，質疑提問。“教師要緊緊抓住課堂質疑的機會，給學生提供思考的空間，培養學生獨立、判斷、邏輯推理的能力。”只有這樣，我們才能推動學生繼續發現、提點。

《白楊禮贊》提點的重要內容就是如何實現禮贊革命群眾，即如何通過物抒懷。學生看到這個問題，必然感到空洞，找不到抓手。請看：

師：白楊與西北的革命群眾有什么聯系，作者通過哪些方法把他們融合在一起的？

生：他們很相似，都很平凡，也很頑強、正直……（學生卻對第二個問題似乎毫無感覺，于是教師給予提示學生回憶所接觸過的文章的表現手法、表達方式，運用篩選法）

師：究竟運用哪些方法呢？比如……

生：象征，欲揚先抑，排比、反問，描寫、議論、抒情……

所以，教師精于鋪墊，善于質疑，學生也就樂此不疲地提點出能力點。

四、突出學以致用的遷移性

閱讀視野的寬窄和語文學科知識儲備的多少都會影響學生的提點能力。整個義務教育階段的語文教育教學存在著螺旋式推進的設計，前后知識存在著交叉、由簡單到復雜的特點，另外學生也比較容易產生遺忘。這就決定了學生知識的殘缺、不足的實際可能，需要我們及時地固化、夯實提點的語文能力點的遷移。

學生提點生成的能力點能不能固化下來，最好的檢驗方式就是進行遷移性訓練。如何進行呢？“語文拓展性讀寫課堂教學不妨可以嘗試‘課文導引—閱讀拓展—尋找讀寫結合點—寫作實踐課堂范式，做到拓展性課程和靈性寫作的有機結合。”也就是將提點轉化為訓練點、實踐點，最后固化為生長點。

石榴是一種常見的果樹，但是每一個人的石榴都與眾不同。郭沫若所描繪的石榴烙上了郭沫若的色彩，體現的是郭沫若的情懷和寫作風格。同樣，《馬說》的“馬”是韓愈眼中的馬，《紫藤蘿瀑布》中的紫藤蘿是宗譜眼中的紫藤蘿，那么，我們不妨引導學生也寫出屬于自己的特定的物。自然，他們的作品必然帶有這些文本的藝術痕跡，也就達到了我們的教學預設狀態，日積月累，學生的讀寫能力必然會與日俱增。

【參考文獻】

[1]張爾鋼.轉變學習方式開展有效教學[J].中學語文·大語文論壇，2017（02）

[2]張林濤.巧用課堂質疑提升學生閱讀能力[J].語文天地·初中版，2017（03）

[3]魏峰.語文拓展性讀寫淺說[J].現代語文教學研究，2017（03）endprint