動態(tài)演變的教學(xué)模式在病理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用

崔力 姚亞坤 常曉賓 楊迪(.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院病理學(xué)教研室 河南 新鄉(xiāng) 453003； .解放軍第37醫(yī)院 病理科 河南 新鄉(xiāng) 453000)

·醫(yī)學(xué)教育·

動態(tài)演變的教學(xué)模式在病理學(xué)實驗教學(xué)中的應(yīng)用

崔力1姚亞坤2常曉賓1楊迪1
(1.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院病理學(xué)教研室 河南 新鄉(xiāng) 453003； 2.解放軍第371醫(yī)院 病理科 河南 新鄉(xiāng) 453000)

目的 為提高病理學(xué)教學(xué)水平，培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生獨立思考，并且能夠運用動態(tài)演變的思維分析問題，解決問題的能力。方法 在病理學(xué)實驗教學(xué)過程中通過“提問-思考-引導(dǎo)-總結(jié)”的途徑實施 “正常結(jié)構(gòu)-病變特點-臨床癥狀”動態(tài)演變的教學(xué)模式。結(jié)果 階段性測試成績觀察組的平均成績優(yōu)于對照組(P<0.05)；期中考試成績觀察組平均成績(79.4±8.1)分，高于對照組的(76.6±6.3)分(P<0.05)；期末考試成績觀察組為(82.8±7.0)分，明顯高于對照組的(76.4±7.2)分(P<0.01)。結(jié)論 培養(yǎng)學(xué)生動態(tài)學(xué)習(xí)思維的能力，能夠有效激發(fā)其學(xué)習(xí)積極性，促進知識的轉(zhuǎn)化，同時也集中體現(xiàn)了以“學(xué)生為主體”的教學(xué)理念。

病理學(xué)實驗；動態(tài)演變；教學(xué)法；提問

病理學(xué)實驗教學(xué)在整個病理學(xué)教學(xué)過程中起著舉足輕重的作用，同時也是引導(dǎo)學(xué)生從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)向臨床醫(yī)學(xué)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵學(xué)科。因此，如何提高病理學(xué)實驗教學(xué)的效果自然就成為醫(yī)學(xué)教育改革與探索的熱點。病理學(xué)實驗教學(xué)主要是通過學(xué)生對器官標(biāo)本和組織標(biāo)本的形態(tài)學(xué)觀察，直觀了解各種疾病對人體器官所產(chǎn)生的損傷，進而能夠形象地理解疾病的發(fā)生、發(fā)展過程，從而為以后的臨床課程學(xué)習(xí)打下堅定的基礎(chǔ)[1]。然而，傳統(tǒng)的實驗教學(xué)模式只注重對靜止的病變形態(tài)學(xué)的觀察與描述，忽略了疾病本身動態(tài)變化的規(guī)律，不利于醫(yī)學(xué)生對各種知識的理解與掌握，以及對所學(xué)知識的縱向和橫向的融合，在一定程度上束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，本研究在病理學(xué)實驗教學(xué)過程中引入了動態(tài)演變的思維，以拓展學(xué)生思路，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析，動靜結(jié)合看待問題、解決問題的能力，進而使其具備基本的科研素質(zhì)和運用基本知識解決臨床問題的能力。

1 資料與方法

1.1 研究對象 以新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院2013級本科臨床5～6班70人為觀察組，7～8班68人為對照組，學(xué)生均來自于高考統(tǒng)招生。

1.2 研究方法

1.2.1 選用教材 均選用人民衛(wèi)生出版社出版，楊廷桐主編的高等醫(yī)學(xué)院校教材《醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)實驗指導(dǎo)——組織胚胎學(xué)與病理學(xué)分冊》(第2版)，同時配合使用李玉林主編，人民衛(wèi)生出版社出版的第8版《病理學(xué)》。

1.2.2 試題來源 觀察組和對照組教學(xué)內(nèi)容相同，并由同一教師講授。期中考試試題和期末考試試題由教研室主任篩選并統(tǒng)一命題，階段性考試則由任課教師統(tǒng)一命題。試題難度適中，考前均不做任何輔導(dǎo)，考場與監(jiān)考人員嚴(yán)格按照學(xué)院相關(guān)規(guī)定執(zhí)行。試卷批閱前由教研室主任制定標(biāo)準(zhǔn)答案和評分標(biāo)準(zhǔn)；試卷批閱由教研室教師(實驗實施者除外)流水作業(yè)完成。

1.2.3 教學(xué)方法 觀察組：精讀教學(xué)大綱，參透教材，根據(jù)病理學(xué)實驗教學(xué)特點，篩選可實施動態(tài)演變的重點內(nèi)容精心設(shè)計成富有針對性、啟發(fā)性和探索性的問題，以提問的方式，引導(dǎo)學(xué)生有目的的思考與探索。例如在講解“風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎”這一大體標(biāo)本時，就可以充分發(fā)揮動態(tài)演變的思維，進而使學(xué)生充分認識到本病的發(fā)生、發(fā)展與轉(zhuǎn)歸。風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎主要病變特點是累及二尖瓣，肉眼可見二尖瓣閉鎖緣上灰白色、串珠樣的疣狀贅生物，講解起來比較枯燥無味，難以吸引學(xué)生注意力，從而直接影響本次實驗課的教學(xué)效果。如果采用動態(tài)演變的思維配合提問式教學(xué)法進行講解，則可以牢牢抓住學(xué)生注意力，并且能夠?qū)⒍嗾虏±韺W(xué)的內(nèi)容，以及各種各樣的臨床癥狀緊密地串聯(lián)起來，進而使學(xué)生所學(xué)知識能夠縱向貫通和橫向融合。具體實施方案可如下設(shè)計：①先觀察正常心瓣膜標(biāo)本(或圖片)，以學(xué)生回憶解剖學(xué)和組織學(xué)相關(guān)知識為主；②以提問的方式比較這兩個標(biāo)本間(正常心瓣膜和風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎)的不同，使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎的病變特點；③以提問式引導(dǎo)學(xué)生，使其明白贅生物的本質(zhì)(白色血栓)，同時簡單回顧所學(xué)知識“血栓的形成”“血栓的類型”以及“血栓的結(jié)局”等內(nèi)容實現(xiàn)對所學(xué)知識的縱向貫通；④在回顧所學(xué)知識的同時，推導(dǎo)本病(風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎)的可能結(jié)局，為引出心瓣膜病的講解做鋪墊；⑤觀察風(fēng)濕性心瓣膜病(二尖瓣狹窄)的大體標(biāo)本，在講解病變特點時，逐步引導(dǎo)學(xué)生使其明白正常二尖瓣發(fā)展到風(fēng)濕性心內(nèi)膜炎然后再到心瓣膜病簡單過程，使學(xué)生在腦海中初步具有演變意識；⑥以二尖瓣狹窄為例(配備暴露正常二尖瓣的心臟標(biāo)本及體循環(huán)模式圖)介紹血流動力學(xué)的變化，為進一步解釋“梨形心”和臨床表現(xiàn)(如頸靜脈怒張、肝淤血腫大及下肢水腫等)做鋪墊。這樣就可以通過“正常結(jié)構(gòu)-病變特點-臨床癥狀”三者結(jié)合互相滲透的方式，將新知識源源不斷注入到學(xué)生的大腦之中，同時也在“提問-思考-引導(dǎo)-總結(jié)”的模式下發(fā)揮了學(xué)生的能動性，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和不斷的探索精神。對照組則在相同的大綱要求下，使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。

2 結(jié)果

2.1 人體解剖學(xué)期末考試成績 兩組學(xué)生對知識的接受能力差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P=0.82>0.05)，也說明了觀察組和對照組來自同一樣本。見表1。

表1 兩組人體解剖學(xué)期末考試成績比較分)

2.2 各階段考試平均成績 病理學(xué)實驗階段性測試是在病理學(xué)實驗教學(xué)進行2周后開始，考試前不通知，并且間隔時間也不定的測試，結(jié)果顯示：在學(xué)生無任何準(zhǔn)備條件下觀察組平均成績?yōu)?81.1±5.8)分，優(yōu)于對照組的(76.9±6.9)分(P<0.05)。期中考試提前通知考試時間，但是不停課，并且不預(yù)留復(fù)習(xí)時間，結(jié)果顯示：學(xué)生在準(zhǔn)備不足情況下對照組平均成績?yōu)?76.6±6.3)分，明顯低于觀察組的(79.4±8.1)分(P<0.05)。期末考試則提前通知考試時間，并且預(yù)留足夠的時間進行復(fù)習(xí)，結(jié)果顯示：觀察組平均成績?yōu)?82.8±7.0)分，顯著高于對照組的(76.4±7.2)分(P<0.01)。

3 討論

病理學(xué)實驗是一門形態(tài)學(xué)科，主要通過講授和觀察標(biāo)本等途徑獲得知識，側(cè)重于平鋪直敘[2]。因此如果在病理學(xué)實驗教學(xué)過程中僅采用傳統(tǒng)式教學(xué)模式則只能滿足教材的講解，很難調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[3]，而在教學(xué)過程中引入動態(tài)演變的思維模式既符合病理學(xué)實驗教學(xué)的特點和要求，又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，同時也促進了學(xué)生所學(xué)知識的融合，為臨床知識的學(xué)習(xí)提供了堅實的理論基礎(chǔ)。本次實驗結(jié)果也證實，動態(tài)演變教學(xué)模式的應(yīng)用一方面調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性；另一方面通過引導(dǎo)學(xué)生觀察標(biāo)本，分析病因，推導(dǎo)疾病的轉(zhuǎn)歸，促使學(xué)生做到基礎(chǔ)與臨床，形態(tài)與功能的有機聯(lián)系，初步建立臨床思維模式。

所謂臨床思維模式即是一種由果到因的逆向思維模式，然而恰恰是這種逆向思維模式卻是每個醫(yī)學(xué)生必須具備的臨床思維[4]。但是在病理學(xué)實驗教學(xué)過程中卻是一種有因到果的順向思維。因此，在病理學(xué)實驗教學(xué)過程中引入動態(tài)演變的教學(xué)模式不但能滿足教學(xué)的需求，而且能銜接臨床病理學(xué)的知識，使學(xué)生能夠更好地掌握臨床思維，順利過渡到臨床。

本次實驗中教學(xué)模式除了“正常結(jié)構(gòu)-病變特點-臨床癥狀”的動態(tài)演變模式外，還配合使用了“提問-思考-引導(dǎo)-總結(jié)”的提問式教學(xué)。提問式教學(xué)改變了單調(diào)古板的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使師生在雙向互動過程中，不僅活躍了教學(xué)氣氛，而且增進了師生感情，在無形中縮短了師生間的距離[5]，同時也有利于構(gòu)建多種教學(xué)互動平臺，如創(chuàng)建線上教學(xué)、微信公眾號、QQ群等病理學(xué)互動平臺，從而更加容易地獲得教學(xué)反饋信息，以便調(diào)整、改進和完善教學(xué)方法[6-7]。與此同時，提問式教學(xué)也是教師傳授知識和闡述疾病演變的有效手段，同時也是教師訓(xùn)練自身開放式思維的有效途徑。

但在整個病理學(xué)實驗教學(xué)過程中，還應(yīng)注意一些問題：例如，如何收集和制作適合動態(tài)演變模式教學(xué)的標(biāo)本以及如何在講授過程中感受學(xué)生的思想、情緒等都會影響整個教學(xué)的效果。因此，為了進一步提高病理學(xué)實驗教學(xué)的質(zhì)量，在教學(xué)過程中還應(yīng)與多種教學(xué)方法與模式，例如案例教學(xué)法、PBL教學(xué)模式等相結(jié)合相統(tǒng)一[8-10]，才能使病理學(xué)實驗課堂更加生動，更加靈活，進而高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)。

[1] 郭林芝，喬愛秀，王曉暉. Motic數(shù)碼顯微互動系統(tǒng)在病理學(xué)實驗教學(xué)改革中的作用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2015，17(1)：75-77.

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[8] 廖雯婷，鄧丹玲，丁彥青.病理學(xué)啟發(fā)式案例教學(xué)模式探討[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2015，17(7)：578-580.

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常曉賓，E-mail：cxbsqxy@sina.com。

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10.3969/j.issn.1004-437X.2017.16.024

2016-01-29)