青少年運動員運動目標定向理論研究

謝圣松，董俠

青少年運動員運動目標定向理論研究

謝圣松，董俠

依托成就目標定向理論，對青少年運動員的運動目標定向理論的測量工具及應用領域進行探討，以便及時引進、分析、驗證、發展理論最新成果。做好測量工具的本土化，關注理論在特定人群、特定運動項目中的具體應用是理論發展的實踐基礎。

青少年運動員；成就目標定向；任務-自我定向；掌握-表現目標

1 理論發展

1.1 概念界定

1.1.1 青少年運動員

根據《中華人民共和國職業分類大典（2015版）》，運動員指的是：從事各類運動項目訓練和比賽的專業人員。其主要工作任務是在教練員的指導下，進行體育專項訓練，提高運動能力和技術水平；參加各級各類比賽，爭取優異運動成績。

不同項目、不同賽事中對青少年運動員的年齡范圍界定有所不同。本綜述選取“青少年運動員”作為研究對象，主要原因是處于青少年時期的運動員生理、心理都處在快速發展和變化階段。美國健康促進的綱領性計劃《健康美國人2020》（Healthy People 2020）中將青少年定義為13-18歲的人群［1］。國內有學者從狹義和廣義兩個角度對青少年進行界定：狹義的青少年是指個體由兒童轉變為成人的過渡期，特指12-17歲的未成年人，12-14歲為少年期，即青春期；15-17歲為青年初期。廣義的青少年則包括兒童（6-11歲）、狹義的青少年（12-17歲）和青年（18-40歲）三個年齡段［2］。

綜上，本研究將青少年運動員定義為：年齡在13-18歲之間，從事各類運動項目訓練和比賽的專業人員。

1.1.2 運動目標定向

運動目標定向是一種成就目標定向，即個體的特質性目標傾向［3，4］。成就目標被定義為進行某項成就行為的目的［5］。姒剛彥等人對“目標定向”所做的操作性定義是“運動員對待競賽成就的社會化的態度性傾向”［6］。本研究則將“運動目標定向”定義為“青少年運動員對競賽成就行為的社會化的態度性傾向。”

1.2 成就目標定向理論的發展

1.2.1 理論提出

成就目標定向理論的產生源于學者對成就動機的研究。Lewin及其同事（1944）發現“渴望成功”和“避免失敗”這兩種動機定向是影響行為的關鍵因素［7］。McClelland（1951）提出“成就動機”概念，并認為至少有兩種成就動機，一種表現為定向于“避免失敗”，而另一種則是圍繞“取得成功”這一積極目標［8］。Atkinaon（1957）在Lewin及McClelland等人的研究基礎上開展工作，針對影響成就行為的“取得成功”和“影響失敗”這兩種意向構建了一個數學框架，闡釋個體成就動機如何受到兩種意向及任務成功或失敗可能性的影響［9］。

Diener和Dweck（1978）的研究記錄并描述了面對失敗的兩種截然不同的反應。面對失敗，有的孩子即使曾經有過成功經歷，也會很快變得“無助”，并把他們此次的失敗歸因于低能力，表現出消極的影響。而那些掌握定向的孩子則不會把失敗歸因作為關注焦點，他們會積極尋求解決方案，以期提升自己的表現［10］。Nicholls與Dweck（1979）提出了個人在成就情境中追求的兩種主要目標：1）表現目標（performance goals），指個體通過證明其能力，來維持對自身能力的積極判斷，避免消極看法的目標；2）學習目標（learning goals），則指個體尋求的是不斷增強自身能力或完成新任務的目標［11］。他們假設，表現目標促使個體關注其自身能力是否充足，這就導致他們在面對失敗時易于出現“無助”反應，形成低能力歸因，產生消極效果，惡化表現。學習目標則與之相反，它使個體專注于提升自己的能力，促進面對障礙時的掌握定向反應，如策略構建，產生積極效果，維持甚至提升表現［12］。

1.2.2 成就目標定向的二分理論

隨著研究開展與深入，研究者確認了表現目標與學習目標的相對獨立性，即成就目標定向的二分理論。Nicholls（1984）指出，成就行為被認為是發展或展示高能力而非低能力的行為。能力可以通過兩種方式得到體現：一種是根據個體過去的表現或知識來判斷其能力高低，在此情況下，掌握意味著能力；另一種是通過與他人能力比較來判斷，這種情況下，僅僅掌握并不意味著高能力，個體必須在同等的努力付出下取得更大的成就，或者付出比他人更少的努力而實現相同的表現。在此基礎上，Nicholls認為，當個體關注評價自身能力時，會傾向于將自己的努力和成就同他人進行對比，即采取一個相對外部或社會化的自我評估角度。他用“自我投入”（ego involvement）來描述這種個體展現差異化能力的情況。而當個體對完成任務時的能力與努力不作明確區分時，其傾向于自我評估，關注發展能力，而并不追求展現差異化，這即是“任務投入”（task involvement）［13］。而當要評價個體特質性的成就目標時，則使用“任務定向”（task orientation）與“自我定向”（ego orientation）的概念［14］。

此外，Ames（1984）對掌握目標（mastery goals）和能力目標（ability goals）進行了區分；Deci和Ryan（1985）對比了自我投入和任務投入；Roberts（1992）區分了掌握目標和競爭目標（competitive goals）。盡管命名上有所差別，但這些研究者所提出的概念足以表明在成就目標定向中，有著掌握目標定向（學習目標定向/任務投入/任務定向）和表現目標定向（能力目標定向/競爭目標定向/自我投入/自我定向）兩類不同的目標定向。Anderman和Maehr（1994）對掌握目標定向和表現目標定向的特點進行了歸納［15］（見表1）。

表1 掌握目標定向與表現目標定向的特點

1.2.3 Elliot的成就目標定向理論

1）三分理論

Elliot和Harackiewkz（1996）為解釋表現目標定向所產生的影響效果，在成就目標定向理論框架中引入“接近-回避”維度，將表現目標定向分為表現-接近目標定向和表現-回避目標定向，加上原有的掌握目標定向，形成了三因素理論。表現-接近目標定向的個體在與他人進行努力與成就的比較時，追求顯示自身更高的能力，因此有時與掌握目標定向的個體相似，會挑戰有一定難度的任務，但如若結果不理想，可能對其動機水平和堅持性造成消極影響。而表現-回避目標定向的個體在與他人進行努力與成就的比較時，追求的是避免錯誤與失敗，因此更傾向于選擇困難度較小的任務［16］。

2）2 ×2 模型

后來，Elliot（1999）又進一步把掌握目標定向也用“接近-回避”分成了兩部分，構造了2×2成就目標定向理論模型。該理論模型內含“掌握-接近”目標定向、“掌握-回避”目標定向，“表現-接近”目標定向、“表現-回避”目標定向四種成就目標定向。表現目標定向中的兩個部分與三因素理論中相同。“掌握-接近”目標定向的個體追求提高自身能力或掌握新知識；“掌握-回避”目標定向的個體則關注維持已掌握的知識或能力，避免進行自身無法完成的任務。后者相比于前者往往更加小心謹慎，傾向于回避難度較大的任務［17］。這一由“掌握-表現”和“接近-回避”兩個維度搭配所構造的模型可用圖1表示。

圖1 Elliot的成就目標定向理論的2×2模型

3）3 ×2 模型

成就目標定向理論2×2模型中，不論是“接近”還是“回避”的掌握目標都關注“基于任務”或是“基于個體自身”的能力；而表現目標的兩種取向則都關注“基于他人”的能力。Elliot（2011）認為，這一模型還存在進一步細分的可能，即根據其關注的能力類型來劃分成就目標［18］。

“基于任務”的目標看重任務的需求（如獲得正確答案，理解某個想法），對這些目標而言，能力根據對任務要求完成情況的好壞來確定。而“基于個體自身”的目標，以個體自身內在的軌跡為評價參照物，因此，對這些目標來說，能力的確定依據個體對比過去完成情況或未來理應達到的情況的好壞來確定。“基于他人”的表現目標則采用個體間評價參照，即能力好壞根據相對于他人做得好或壞來確定。日常生活中，“基于任務”的目標和“基于個體自身”的目標常常混合在一起，這也是為什么它們會用同一個“掌握目標”來表示的主要原因。但生活中也有兩種目標明顯存在差異的現象，如填字游戲中，有的個體以完成所有字為目標，而有的個體則以比之前填完更多的字為目標。

將以上三種定義了不同能力的目標與“接近-回避”相結合就產生了3×2的成就目標定向模型（見圖2）。

圖2 Elliot的成就目標定向理論的3×2模型

其中，任務-接近目標型成就目標定向關注基于任務的能力的獲得，如正確地完成任務；任務-回避目標關注回避基于任務的能力不足，如避免不正確地完成任務。自我-接近目標關注基于自我的能力獲得，如比以前做得更好；自我-回避目標則關注回避基于自我的能力不足，如避免比以前做得更差。他人-接近目標關注獲得基于與他人比較的能力，如比別人做地更好；他人-回避目標則關注避免基于他人比較的能力不足，如避免比別人做地差。

2 國內外研究綜述

2.1 成就目標定向理論相關測量工具

2.1.1 《運動中任務與自我定向問卷》

《運動中任務與自我定向問卷》（Task and Ego Orientation Sport Questionnaire，TEOSQ）是基于成就目標定向二分理論的測量工具。最初，Nicholls（1989）為測量學生在學業環境中的任務定向和自我定向設計問卷［19］，而后Duda（1989）將它應用于體育領域，并對Nicholls的問卷進行了調整，設計了《運動中任務與自我定向問卷》［20］。我國學者陳堅和姒剛彥（1998）將其譯成中文，該問卷包含《運動中任務定向》和《運動中自我定向》兩個分量表，共13個條目，被試需回憶在運動中出現最佳成就感的時刻，并據此填寫問卷。他們對武漢市110名在校高中生、大專生施測問卷以進行信效度檢驗，結果顯示其具有較高的結構效度和內部一致性信度［21］。

2.1.2 《成功知覺問卷》

《成功知覺問卷》（Perceptions of Success Questionnaire，POSQ）也是成就目標定向二分理論在體育領域應用的重要測量工具。Roberts和Balague（1989）認為，運動環境與一般的學業環境存在明顯差異，應當設計一份專門針對運動環境的問卷。因此，他們采用由美國心理學會（1974）推薦的量表設計流程，從過去的研究中選取量表項目，邀請教育及運動心理學領域中精通成就目標定向理論的學者組成專家組對量表項目進行評估篩選，并以美國中西部一所大學中的147名運動參與者為對象進行了檢驗，最終建構了一份包含26條項目、契合運動環境的量表。

1991年，Roberts等人為設計一份更為精簡的問卷，根據過去研究中各條項目的因子載荷進行項目篩選，產生了一份包含16條項目的量表（各有8條項目分別測量任務定向和自我定向），并以美國中西部一座大學的243名運動參與者為對象進行檢驗，根據兩次測試的因子載荷選取了12條項目（任務定向和自我定向兩個分量表各6條項目），形成了針對成年人的成功知覺問卷，問卷項目如下（見表2）。

Treasure和Roberts（1994）以英國一所綜合學校中330名兒童為對象開展研究，問卷初測發現，針對成人設計的《成功知覺問卷》的某些項目對這些兒童而言不易理解［22］。對此，他們對問卷進行了修訂，產生了《成功知覺問卷》的兒童版本［23］，如下表（見表3）。

2.1.3 成就目標定向理論2×2模型《成就目標問卷》

表2 《成功知覺問卷》（成人版）項目

表3 《成功知覺問卷》（兒童版）項目

Elliot和McGregor（2001）使用《成就目標問卷》（Achievement Goals Questionnaire）測量2×2模型中的4個目標，每個目標使用三條項目進行測量。如“這學期，我想要學到盡可能多的東西”等項目來測量“掌握-接近”成就目標定向；用“這學期，對我而言重要的是做得比其他學生好”等項目測量“表現-接近”成就目標定向；用“這學期，我的目標是避免學得比我原本可能學到的少”等項目測量“掌握-回避”成就目標定向；用“我這學期的目標是避免表現得比其他學生差”等項目測量“表現-回避”成就目標定向［24］。

Conroy等人（2003）將2×2模型的《成就目標問卷》應用于體育領域。他們以一所大學中356名業余運動員為研究對象，進行了《成就目標問卷》的修訂、檢驗［25］。問卷項目如下（見表4）。

表4 《成就目標問卷》項目

2.1.4 《成就目標定向3×2模型問卷》

Elliot等人提出成就目標定向理論3×2模型后，即針對每個目標選取項目，設計了《成就目標定向3×2模型問卷》（The 3×2 Achievement Goal Questionnaire）［26］。被試需對他們在心理學課程中，可能有也可能沒有的目標的表述進行真實度評分，評分采用7分制，“1”代表“對我而言不正確”，“7”代表“對我而言完全正確”（1-7）（見表5）。

2.2 成就目標定向理論在體育領域的應用

2.2.1 國外相關研究

Duda（1989）在Nicholls問卷的基礎上設計的《運動中任務與自我定向問卷》及Roberts等人設計的《成就知覺問卷》都是成就目標定向二分理論應用于體育領域的成功案例。Ommundsen和Pedersen（1999）基于成就目標定向二分理論，以挪威北部一場社區比賽中136名13-18歲青少年運動員為研究對象，考察其成就目標定向與身體及認知特質運動競賽焦慮的關系，結果顯示，自我定向和焦慮指數不相關，高任務定向則能夠有效預測較低的認知焦慮［27］。

而Harwood等人（2000）則在體育領域對該二分理論進行了修正嘗試，將體育中的成就目標分為純任務目標（pure task involvement），自我關聯的自我目標（self-referenced ego involvement），規范關聯的自我目標（norm-referenced ego in-volvement）三種。純任務目標關注努力、學習；自我關聯的自我目標關注在比賽中充分發揮自己的能力、發掘自己的潛能；他人關聯的自我目標關注與他人相比是否表現更好［28］。國內姒剛彥等人（2007）通過一項對高水平乒乓球運動員的實證研究，對該修正模型進行了檢驗。研究結果支持了Harwood等人所修正的模型，而其對特質性目標（目標定向）和狀態性目標（目標投入）分別進行的工作也為其他研究者提供了參考［29］。

表5 《成就目標定向3×2模型問卷》項目

Conroy等人（2003）根據Elliot的成就目標理論2×2模型，以原有的學業成就目標問卷為基礎，針對體育領域修改設計問卷，以356名大學生業余運動員為研究對象進行驗證，結果顯示該模型具有較好的適應性［30］。Mascret等人（2015）則將由2×2擴展而來的成就目標理論3×2模型應用于體育領域，設計問卷，以679名體育教育班的大學生為研究對象，進行了驗證，在與其它模型（包括2×2模型）對比中也顯現出了更好的適應性［31］。Lower等人（2016）采用此3×2模型對休閑運動進行了研究，他們對高等教育機構中的907名休閑運動參與者進行問卷調查，結果發現，任務-接近目標與感知到的運動參與益處顯著相關，而其它目標則與其沒有顯著關系。研究認為，該模型在休閑運動中具有實用性，可幫助指導相關干預項目和實踐［32］。

2.2.2 國內相關研究

我國體育領域基于成就目標定向理論的研究也多采用二分理論。青少年體育活動的目標定向得到了諸多學者的關注。孫延林等人（2001）通過對英格蘭的824名初中生開展調查，研究了目標定向等內容的性別及年齡差異，結果顯示自我定向與男生的身體活動參與行為呈正相關，與女生則是負相關；任務定向與女生的身體活動參與行為呈正相關，在男生方面無影響［33］。孫延林等人（2006）針對青少年體育活動開展內部動機及目標定向的研究結果顯示，學習定向與青少年體育課的滿意度以及內部動機有顯著正相關；而成績定向則相反，呈現顯著負相關。研究由此建議，要在體育活動中減少競爭氣氛［34］。

大學生在運動中的目標定向也得到了一定關注。劉曉飆（2005）研究了運動和學業情景中體育專業與非體育專業大學生的目標定向差異，研究發現，兩種情景中的任務定向和自我定向分別顯示顯著相關，可能存在某種遷移現象；任務情景中，兩個群體都由任務定向占主導地位，但體育專業學生低于非體育專業學生［35］。劉玉江等人（2008）通過研究，在我國大學生中驗證了任務定向和自我定向這兩種運動中的目標定向，肯定了《運動中任務定向與自我定向問卷》的構建效度。此外，研究結果還顯示，兩種定向在男、女生之間無顯著性差異，而在年級高低上差異顯著。

3 小結

成就目標定向理論是成就動機研究的一大重要理論，受到眾多學者的關注與研究。該理論的發展經歷了二分理論的出現、成熟與修正，Elliots三分理論、2×2模型、3×2模型的不斷完善，已經形成了較為穩定的體系；同時測量工具的設計、檢驗也與理論發展并行。在國外研究中，該理論的發展成果往往能很快應用于體育領域進行驗證、討論，而國內體育領域對于成就目標定向理論的關注主要集中于二分理論，Harwood所做的修正、Elliots等人提出的模型并沒有得到較多的應用。國內在進行成就目標理論應用于體育領域的研究時，除應更及時地引進、分析、驗證、發展理論最新成果；做好測量工具的本土化等。同時，該理論在特定人群，如青少年；特定運動項目，如速度耐力型項目中的具體應用也值得關注。

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Goal Orientation Theory in Adolescent Athletes

XIE Sheng-song，DONG Xia

Based on the theory of achievement goal orientation，this paper probed into the measuring tools and application fields of adolescent athletes'goal orientation theory，in order to introduce，analyze，verify and develop the latest theoretical results.Localizing the measurement tools，and focused on the specific application of groups and sports sports was the practical basis for theoretical development.

Adolescentathletes；Achievementgoalorientation；Task-egoorientation；Mastery-performancegoal

G80-05

：A

：1003-983X（2017）08-0747-06

2017-06-27

謝圣松（1969～），男，浙江奉化人，高級教練，研究方向:青少年皮劃艇訓練競賽與管理.

寧波市水上運動訓練基地，浙江寧波，315000 Ningbo Aquatics Sports Training Center，Ningbo 315000，China