核心素養(yǎng)之我見

“素養(yǎng)”一詞，英文為competence，來源于拉丁文詞根competere，其中， com-是指“聚集、共同”（together），petere是指“努力追求、奮斗向前”（to seek，drive forward），合起來看，competere即指“共同合力奮斗”（to strive together）。綜合起來，從詞源看，素養(yǎng)即是指各種力量聚合，以使人恰當(dāng)應(yīng)對環(huán)境，向前發(fā)展。換言之，“素養(yǎng)”最初是指滿足人發(fā)展需要的綜合能力。

我國的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)容注重時代性。充分反映新時期經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求，全面體現(xiàn)先進(jìn)的教育思想和教育理念，確保研究成果與時俱進(jìn)、具有前瞻性。

我國的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵強(qiáng)化民族性。我國擁有著獨(dú)有的沒有斷層的文化，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化需要后人的傳承與發(fā)展，把核心素養(yǎng)植根于中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史土壤之中，強(qiáng)調(diào)社會責(zé)任和國家認(rèn)同，立足于中國國情、具有中國特色、民族特色。

課堂是立德樹人的主陣地。對基于核心素養(yǎng)的課堂來說，必須立足于學(xué)生能力的全面提高。讓學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)形成積極的人生態(tài)度、健康的情感和健全的人格。讓學(xué)生學(xué)會求知、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會生存。讓多元文化、個性化解讀、獨(dú)特的體驗(yàn)、創(chuàng)新思維，為教育插上翅膀。

（一）轉(zhuǎn)變知識觀，發(fā)展核心素養(yǎng)

發(fā)展和培育學(xué)生素養(yǎng)不僅僅是積累知識，知識的積累不一定必然推動素養(yǎng)的發(fā)展。如果繼續(xù)秉持固化的知識觀，以填鴨式的灌輸和重復(fù)式的訓(xùn)練的方式給學(xué)生傳授知識，知識的積累反而可能導(dǎo)致素養(yǎng)的衰減。我們又不得不承認(rèn)素養(yǎng)的培育和發(fā)展離不開知識，缺少知識的積累，素養(yǎng)就成了無源之水、無本之木，沒有發(fā)展的源泉和動力。在當(dāng)下知識不斷增值的信息時代，如何使學(xué)生知識的學(xué)習(xí)過程順利轉(zhuǎn)化成為素養(yǎng)的形成過程？首先，要轉(zhuǎn)變原有的知識觀，學(xué)生不能再把知識當(dāng)成不可改變的客觀真理和一成不變的固定事實(shí)，而使知識成為展開合作探究的研究對象和發(fā)展素養(yǎng)和能力的輔助資源。教育者不能把學(xué)生當(dāng)作知識的儲存器，尤其在如今信息時代，學(xué)生不可能也不必將所有知識貯存在大腦里，應(yīng)該教會學(xué)生掌握知識的同時學(xué)會利用知識，利用知識提升人格，利用知識發(fā)展內(nèi)涵，利用知識發(fā)展能力，利用知識培育素養(yǎng)。另外，教育者應(yīng)該尊重學(xué)生，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)知識時所產(chǎn)生的思想、經(jīng)驗(yàn)或個人判斷。信息時代是知識創(chuàng)造的時代，學(xué)生不但學(xué)習(xí)知識，也創(chuàng)造知識。學(xué)生的知識創(chuàng)造是培育和發(fā)展素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。因此，轉(zhuǎn)變知識觀，尊重學(xué)生的知識創(chuàng)造是發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，發(fā)展核心素養(yǎng)

隨著時代的發(fā)展和教育改革的不斷深入，我們的教育在深入發(fā)展的同時也存在著一些亟須改善的問題，學(xué)習(xí)不只是課本、練習(xí)和考試。學(xué)生缺少自主探索、合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立獲取知識機(jī)會。我國學(xué)生的學(xué)習(xí)還是以被動接受為主，課堂以教師講授為主，學(xué)生參與或課堂實(shí)踐較少；依靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)，小組合作的學(xué)習(xí)活動較少；作業(yè)書面習(xí)題與教材預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)較多，觀察實(shí)踐、社會調(diào)查等實(shí)踐性作業(yè)較少；學(xué)生幾乎沒有發(fā)表個人理解與意見的機(jī)會，課堂教學(xué)在一定程度上依舊沒有實(shí)現(xiàn)“任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，而是依舊延續(xù) “課堂為中心、教師為中心、課本為中心”，忽視學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

素養(yǎng)的培育需要知識與實(shí)踐的統(tǒng)一，需要倡導(dǎo)研究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。學(xué)生只能在探究和實(shí)踐中發(fā)展素養(yǎng)，因此，轉(zhuǎn)變知識學(xué)習(xí)方式是素養(yǎng)發(fā)展的前提。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)批判接受、邏輯思維和理論指導(dǎo)實(shí)踐。研究學(xué)習(xí)是指以進(jìn)行研究的模式來進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，教師指導(dǎo)學(xué)生確定研究內(nèi)容，主動獲得知識，應(yīng)用知識，解決問題。

（三）轉(zhuǎn)變評價方式，發(fā)展核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)更注重的是能力的培養(yǎng)，不再過度追求標(biāo)準(zhǔn)答案，這就一改以往評價唯分是舉的局面。考核應(yīng)該重視不確定的跨學(xué)科探究主題和社會實(shí)踐活動，創(chuàng)設(shè)整合的、情境化的任務(wù)，從結(jié)果評價、成績評價轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)評價、能力評價。被詬病已久的評價必須借助核心素養(yǎng)這場強(qiáng)勁的東風(fēng)，努力走出傳統(tǒng)教學(xué)評價中只見知識，不見情境；只見結(jié)果，不見表現(xiàn)；只見成績，不見能力的桎梏。核心素養(yǎng)視閾下的評價必須以提升能力為抓手，推動評價走向“社會情境、生活實(shí)踐、學(xué)生主體”的三維目標(biāo)，使核心素養(yǎng)通過學(xué)習(xí)評價落到實(shí)處。

所謂社會情境，在美國社會心理學(xué)家G.W.奧爾波特給社會心理學(xué)的定義中首次提到，社會情境是與個體直接聯(lián)系著的社會環(huán)境，也是與個體心理相關(guān)的全部社會事實(shí)的一種組織狀態(tài)。評價的社會情境目標(biāo)即是評價不能再局限于教材和課本具體知識之中，學(xué)生學(xué)習(xí)不能脫離社會生活，學(xué)校也不再是真正脫離社會的象牙塔，要減少依靠死記硬背即可獲得答案的內(nèi)容，在課標(biāo)要求之內(nèi)需求學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會情境的結(jié)合點(diǎn)，使學(xué)生運(yùn)用自己所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)社會問題、研究社會問題、解決社會問題。鄭國民教授在其題為《核心素養(yǎng)視野中的教學(xué)與評價》的報告中提出要盡可能向?qū)W生呈現(xiàn)一個綜合的、完整的現(xiàn)實(shí)性任務(wù)，對學(xué)生的相關(guān)知識和技能進(jìn)行整合。設(shè)置情境化的任務(wù)有助于考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、辨析概念、建立關(guān)系、驗(yàn)證假設(shè)的能力。不完整結(jié)構(gòu)問題的開放性，提供給了學(xué)生展示分析解決問題的過程和結(jié)果的機(jī)會。例如2017年高考語文全國Ⅰ卷的作文題目，要求從所給的12個關(guān)鍵詞中選取兩到三個呈現(xiàn)你所認(rèn)識的中國，幫助外國友人讀懂中國，就是將學(xué)生置于社會情境之中。

所謂生活實(shí)踐目標(biāo)即是給予核心素養(yǎng)的評價，不應(yīng)再是簡單的試卷檢測，應(yīng)該讓學(xué)生更多地參與到實(shí)踐中去，從書本走向生活，采取開放性教學(xué)評價。不要把考核內(nèi)容限于教材，要拓展教學(xué)內(nèi)容，走出課堂，走進(jìn)生活，走進(jìn)網(wǎng)絡(luò)。教師在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)踐出發(fā)，在研究現(xiàn)實(shí)問題的過程中學(xué)習(xí)，評價。

作者簡介：郭龍飛，1991年11月24日出生，男，漢族，河南省漯河市臨潁縣人，現(xiàn)就讀于江西師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)科教學(xué)語文專業(yè)。主要研究方向：語文教育。