澳大利亞資格框架的資格標準分析

余小娟?謝莉花

摘 要 澳大利亞資格框架是一個全納性的資格體系，職業教育與培訓領域的資格類型及標準是其三大主要構成部分之一，該領域的八種資格類型依據資格自身的標準差異和職業教育的體系構成可以劃分為四個階段：職業教育準備、基礎、提高及專業階段。澳大利亞資格框架中職業教育與培訓領域各階段資格標準體現出來的對學習結果的規范化表述、資格等級的階梯式劃分、部門資格之間的等值和融通、基礎技能的貫通始終、能力要求的職業指向性以及個體性與社會性的綜合考慮等特征對我國技術技能人才資格標準的制定具有重要借鑒意義。

關鍵詞 職業教育與培訓；澳大利亞；資格框架；資格標準

中圖分類號 G719.611 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）22-0073-07

一、澳大利亞資格框架及其資格標準

當前，建立不同學習系統的對接及其相應資格間的等值互認，使終身學習從理念走向現實，是世界各國面臨的共同問題。通過開發國家資格框架，并掌握框架內各級各類資格標準構建的關鍵技術來解決這些問題已成為一個世界性的發展趨勢。

澳大利亞國家資格框架是以滿足澳大利亞經濟、教育及培訓的當前及未來發展需求、促進個體終身學習、加強國際交流為目的，將職業教育、高等教育、普通教育等各級各類教育資格納入到全國性國家資格框架中的國家政策[1]。框架自上個世紀90年代產生，期間經歷了三次較為重大的改革，至2013年最新版本的頒布，已發展成為澳大利亞國家及地方教育、培訓和就業部門共同負責，使用者橫跨各部門、等級的高質量、多樣化、靈活性的現代國家資格框架，見表1。

澳大利亞資格框架的核心內容主要包含以下三個方面：等級標準、資格類型描述和資格類型規范。澳大利亞資格框架共分為十個等級，各個等級的標準從知識、技能、知識和技能運用三個維度進行相應描述。資格類型描述則是對等級標準描述具體化，十個標準等級共對應了澳大利亞三個教育部門（高中教育、職業教育與培訓、高等教育）的14種資格類型，每一種資格類型在知識、技能以及知識與技能運用的三個維度要求描述上比其相應標準等級的三個維度描述更加具有領域針對性，在表述上也更具操作性。資格類型規范則更具綜合性，其在囊括前兩者主要的基礎上，加入對各個資格類型頒發、認證、評估等操作過程的規范要求，涵蓋規范概述（用戶對象、目標要求、對應等級等）、等級標準、資格類型描述、術語使用、獲取途徑、認證與發展規定、資格發布權等內容。本文立足于澳大利亞資格框架的等級標準體系，以職業教育與培訓部門的八種資格類型為對象，對這八種資格類型的資格標準進行了內容維度上的分析和特征維度上的提煉與總結。

二、澳大利亞職業教育與培訓領域資格標準分析

澳大利亞資格框架的一個核心目的就是要幫助個體獲取目標資格，促進個體在不同教育和培訓部門之間流動[2]。提高職業教育地位，提升職業教育層次與等級，完善職業教育體系以實現與高等教育之間的溝通與銜接，是實現這一目的的重要改革舉措。2005年以前，澳大利亞職業教育與培訓部門中最高的資格等級是第六等級，2005年以后則增加了職業教育與培訓領域的研究生文憑和研究生證書，并實現與同等級高等教育資格的等值[3]，至此澳大利亞職業教育開始形成包括中等教育層次和高等教育層次在內的完整體系，職業教育成為獨立于高等教育的一個教育類型，澳大利亞資格框架正從謀求普職等價向全納性方向發展[4]。在這個全納性的國家資格框架中，普通教育和職業教育擁有同一套等級標準和資格規范體系，不同教育類型在其知識、技能、知識和技能應用以及實施情境的具體要求上有所差異，其描述維度和同一等級資格類型的規范要求在價值上都是相同的。

澳大利亞資格框架中職業教育與培訓領域共有橫跨七個等級的八種資格類型，參照澳大利亞職業教育發展階段，綜合考慮各級資格類型標準要求之間內容上的關聯性和階段上的差異性，大致可以將八種職業教育與培訓領域的資格類型劃入到職業教育準備階段、職業教育基礎階段、職業教育提高階段和職業教育專業階段四個階段。

（一）職業教育準備階段的資格類型描述

在澳大利亞資格框架中，證書I和證書II既是整個框架最基礎的兩種資格類型，同時也是技術技能型資格要求的起點類型。這兩類資格的主要目的包含了兩個方面：一是掌握承擔基礎及常規工作所需的知識和技能；二是為未來的進一步學習，包括進入職業教育學校、機構或是為獲取下一等級資格奠定基礎。

在知識維度的要求中，證書I要求掌握較小工作范圍的基礎知識，證書II對知識的類型有了較為具體的區分，同時工作和學習的范圍也有一定程度的擴大；技能維度主要涉及的范圍有個體的認知能力、交流溝通能力、技術能力，從證書I到證書II，隨著工作和學習情境復雜程度的加深，其技能要求也在不斷提高，證書I更多強調接受，證書II開始要求學生有一定的解決已知問題的技能；在知識和技能運用維度，證書II開始涉及責任性和判斷力的要求，自主性要求也在提高。總體來說，證書I和證書II這兩種資格類型帶有鮮明的基礎性，具體表現在二者對工作和學習情境的要求都是限定的、可預知和可控的，對操作人員的素質要求也就較為簡單和固定；另外二者最主要的核心目的都是為進一步學習提供基礎，具有明顯的過渡性特征，見表2。

（二）職業教育基礎階段的資格類型描述

證書III和證書IV是職業教育與培訓領域中最重要的資格類型，原因在于這兩種資格的市場適用度和需求性是最大的。兩類資格的目的同樣包含了滿足當前工作需要和為繼續學業提供基礎兩個方面，變化的是證書III的工作范圍要求有所擴大，證書IV則更是將其限定為專業工作。相對于準備階段的兩種資格類型，基礎階段的資格標準服務對象在范圍、難度、復雜度以及專業化等方面已呈現出質的變化，這種變化和發展會直接反映到相應的知識、技能以及運用中。

在知識維度上，基礎階段的兩類資格應該掌握的知識類型包含了事實性、技術性、過程性和原理性的知識，知識的范圍則從證書III的一般工作或學習領域限定至證書IV中的專業工作或學習領域；在技能維度上，個體需要掌握的技能包含了接受信息、傳遞信息、解決問題和承擔任務幾個方面，從證書III到證書IV各方面的資格要求具體表現為以下四方面的變化：由接收、理解信息到能夠分析、處理、判斷信息；從用已知的方法解決預知的問題到應對多種可能性的問題；從承擔技能操作中多數常規和少數不確定問題到擁有解決常規和非常規問題的專業技能甚至能夠給他人或是團隊提供指導和建議；在知識和技能應用維度上，證書III要求畢業生對方法、工具和服務的選擇有一定的判斷力，在接收和傳遞知識和技能上有一定的路徑、方法、過程和時間的限制，要能夠承擔學習和工作結果中自己和部分團隊的責任。證書IV則要求畢業生能夠專業化地處理已知或是變動的情境，同時不但要對工作和學習的結果負責，還要考慮到學習和工作結果的質量，見表3。總體來說，證書IV是技術技能人才資格要求較高的資格類型，其對畢業生的資格要求已達到專業水平，這使得掌握該資格類型的畢業生既能夠直接進入勞動力市場，同時資格框架中統一且貫通的資格要求也為其進入下一級資格甚至是進入高等教育提供了通路。endprint

（三）職業教育提高階段的資格類型描述

第五、六等級的文憑和高級文憑資格是職業教育和高等教育部門共同存在的，二者等值，是實現職業教育與高等教育同等級資格之間學分互換，由職業教育進入高等教育的一條重要途徑。從總的資格要求來說，文憑和高級文憑資格都要求該等級畢業生擁有承擔高級工作或是助手工作的能力，同時還能以此作為進一步學習的途徑，不同的是，后者在知識和技能的專業化程度上要求更高。

從知識維度上看，文憑資格要求畢業生擁有一個工作或學習領域較深的技術和原理性知識，高級文憑則將此范圍擴充至一個或多個領域，同時掌握的知識也必須是整合的、專業化的；在技能維度上，文憑證書要求畢業生具有一系列處理信息，選擇、分析、計劃、評估、解決問題的方法，專業性、創造性地表達觀點、傳遞知識和專業技能的能力，高級文憑在以上等方面要求的情境更加復雜、廣泛，同時對畢業生的專業化程度要求也更高；在知識和技能的運用維度上，職業教育提高階段的資格類型要求學生即使是在變化的情境中也能表現出較高的自主性、判斷性和責任性。相對于職業教育與培訓的文憑資格和高級文憑資格而言，高等教育中同等級的副學士學位的資格要求更強調在相關學科領域的學習中表現出來的知識、技能以及自主性、判斷性和責任性，為進一步升學作準備是該資格的核心目的。

（四）職業教育專業階段的資格類型描述

職業教育與培訓領域的研究生證書和研究生文憑處于資格框架的第八等級，與同等級的高等教育資格等值，這兩個資格類型的出現使得技術技能人才的培養層次有了質的提高，實現了職業教育體系的完整構建。研究生證書和研究生文憑同樣都以能夠承擔專業和高技能工作為目的，也為進一步學習提供途徑，與同一等級只屬于高等教育的榮譽學士學位相比，后者的學科專業化要求程度更高。

在知識維度上，研究生文憑和研究生證書都要求畢業生掌握一個學科或是專業領域中系統且連貫的知識，榮譽學士學位則對知識的研究性和方法性進行強調；在技能維度上，研究生文憑和研究生證書要求畢業生擁有系統分析和解決問題的能力、批判性思考和認識復雜觀點的能力、在高技能和專業的實踐領域的技術和創造能力、對原理性知識理解的能力以及傳遞復雜知識和思想的能力。在知識和技能運用維度上，都要求畢業生在專業領域有較高的判斷力和自主性，能夠對自己的工作結果和其他各方面負責任，見表5。

通過比較可以發現，同樣屬于第八等級資格的三種資格，高等教育領域相對于職業教育領域而言更強調學生在學術性和研究上表現出來的知識和能力，職業教育領域更傾向于其在工作和專業領域中高級技能的發展。在澳大利亞資格框架中對研究生文憑和研究生證書各維度的資格要求是完全一致的，只是在建議的學習時間上有所差異，研究生文憑建議的時間是1～2年，而研究生證書則是半年到1年，這也意味著同樣的資格維度上前者比后者在數量和深度上的要求更高。

三、澳大利亞職業教育與培訓領域資格標準的特征

對以上四個階段職業教育與培訓領域資格類型標準進行總結歸納，可以看出這八類四階段的資格標準在總體目標、知識、技能及其運用維度上表現出較為清晰的階段性特征，具體見表6。

在目標范疇上，所有資格標準都包含了承擔工作和為進一步學習作準備兩方面的要求，其中為學習作準備是澳大利亞資格框架中除了最高等級資格博士學位外所有資格類型都要具備的目標取向，這與澳大利亞資格框架堅持的目標原則是一致的，澳大利亞資格框架的一個核心目的就是要促進個體的終身發展，為個體從一種資格進入另一個資格提供通路，而前九個資格類型都有進入下一資格學習的機會，為此，提供學習基礎也就包括職業教育領域在內的前九個資格的共同要求。在承擔工作的要求上，四個準備、基礎、提高、專業階段的資格標準分別對應要承擔工作的程度是常規工作、特定工作、高技術和專業輔助工作、高技術和專業化工作，這四個階段資格標準所對應工作類型程度上乃至性質上的區分是進行階段劃分的主要依據。

在知識范疇上，四個階段資格標準的知識要求呈現出從基礎知識、專業知識、深度整合知識直至學科系統知識體系的發展過程。在這一過程中，個體所掌握知識的數量、內涵和結構都有了質的飛躍。在技能范疇上，各資格標準要求個體掌握的技能主要有認知技能、交流技能、技術技能等幾項，這幾項也是貫穿于所有資格標準中的通用技能，是促進個體遷移能力發展的重要方面。從職業教育準備階段到專業階段，個體需要解決的問題和承擔的技術任務都從簡單向復雜、從已知向未知、從基礎向專業化發展，個體能夠運用的解決問題和完成任務的方法、手段和工具也從已知的、現成的，到需要個體進行選擇乃至創造轉變。在認知維度上，隨著階段的提高，個體要從單純接受知識到能夠理解知識，進而將所理解知識表達出來以進行傳遞，在這個過程中知識的性質在改變，個體處理知識的手段也更加多樣和復雜化。

在知識和技能的應用范疇上，個體展示自主性、判斷性和責任性的工作情境和范圍在變化，隨著范圍的擴大和情境愈加復雜化和專業化，個體也需要從依賴他人或是團體向獨立、自立乃至對他人或是團隊工作進行指導并負責的方向成長。這一成長軌跡也就是德萊弗斯兄弟提出的從“新手—高級學徒—合格者—熟練者—專家”的發展過程[5]，它是職業教育與培訓領域技術技能型人才資格發展的主要模式。

總體而言，澳大利亞資格框架職業教育與培訓領域的資格標準呈現以下幾方面的特征：

（一）規范化表述的學習結果

以各個資格規范為準囊括各種學習背景，無論是工作情景還是學習情景，學術教育背景還是職業教育背景，初始教育背景還是繼續教育背景取得學習結果[6]，這是現代化國家資格框架建立的一條核心原則，是各國促進教育公平、滿足社會需求和實現個體終身發展的重要舉措。包括職業教育與培訓領域的資格在內，整個澳大利亞資格框架都是以此為基礎建立起來的，所謂資格規范實際含義就是個體達到目標資格要求應該掌握的學習結果。學習結果的獲得表明個體經過一段時間學習或工作后能力素質的提升，這種能力素質的提升是整體內在的，個體想要憑此獲取相應資格證明以升學或是就業，或是他人、機構組織想要對個體的能力素質進行評估，都需要將其掌握的學習結果與相應資格要求的學習結果進行對比以確定其資格類型和等級。這時就需要對學習結果進行外化、規范化分類和表述、確定比較的維度以及各維度的具體標準，建立起這樣一個學習結果評估的參考體系才能對綜合性的學習結果進行有效評估。endprint

澳大利亞資格框架中的等級標準和資格規范就是這樣一個參照框架，其將各種資格類型要求的學習結果劃分為知識、技能以及知識和技能應用三個維度，又根據資格所在等級確定其應用情境和知識、技能及其應用的難度和復雜度，個體以此為目標安排自己的學習和工作活動，鑒定組織再以此為標準確定個體所處的資格等級和獲得的資格類型。采用規范化學習結果的表述保證各類資格結果的透明性，促進了各教育部門資格間的融通和銜接，也方便了所有利益相關者對此的理解[7]。

（二）階梯式劃分的資格等級

澳大利亞職業教育與培訓領域共有八種資格類型，橫跨了從第一等級到第八等級的七個等級水平，其中第七等級的學士學位僅存在于高等教育領域，這八種類型資格的資格規范在難度、復雜度的要求上呈現出階梯式上升狀態，后一等級建立在前一等級的基礎上，囊括了前一等級的資格要求，同時在總體目標、知識、技能、知識與技能運用維度上增加運用范圍和能力程度的要求。這種階梯式上升結構保證了教育、培訓以及學生學習和評估的連貫性，為學生循序漸進的資歷水平提升提供了通路，同時這一上升過程還是開放式的，任何部門低一等級或是同一等級的資格類型達到相應資格銜接的要求，即可進入目標資格的學習中，例如處于第二等級普通教育的學生可以進入到第三等級證書III的資格學習中。

澳大利亞資格類型間的階梯式上升并不是簡單的層級變動，而是在層級變動達到一定程度后便會出現質的變化，實現由階梯式上升向階段式上升的轉換。七個等級也即七個階梯的資格類型可以劃分為四個階段：初等、中等、初級高等、高級高等職業教育與培訓領域資格，四個階段分別以基礎工作、專業工作、高技術輔助工作、專業化高技術工作為目標范疇，實現對個體能力要求從量的積累到質的變化，對個體的終身學習和職業生涯發展有重要的推動作用。

（三）部門資格類型間的等值與融通

從一個資格類型順利進入另一個目標資格類型是澳大利亞資格框架實現資格間等值和融通的最直接表現，對于職業教育與培訓部門來說，資格間的等值主要表現在職業教育與培訓部門頒布與高等教育同一個標準等級的證書，其在價值內涵上是等同的，資格間的銜接，包含了同一部門中上下等級間的資格流動，不同部門相同等級或是相鄰等級資格間的資格流動三種，后一種如從職業教育領域的高級文憑資格進入高等教育的學士學位資格。部門間資格類型的等值和融通對于職業教育與培訓部門的技術技能人才培養有重要意義，它在肯定職業教育價值、提高職業教育地位的同時，為技術技能人才的學習和工作生涯的發展提供了多種可能性。

（四）貫穿始終的基礎技能

澳大利亞資格框架中的各種資格類型隨著資格等級增加，其相應的工作和學習情境在也在不斷走向復雜化和專業化，知識、技能以及知識與技能維度上的要求也在變化提高，但是這種變化和提高絕不是雜亂無章、各行其是的。對其進行分析，各級資格標準都包含以下幾項基本資格要求：一是基本技能：與一定水平和資格類型相適應的文字和計算能力，二是社交技能：和他人一起工作和交流的能力，三是思考技能：學會學習、做決定、解決問題；四是個人技能，自我決定、整體行動的能力[8]，各級各類資格標準則在此基礎上進行了相應等級的具體化和專業化。也有學者將此四項基礎技能稱為通用技能，在澳大利亞資格框架背景中，學習結果分類學運用三個維度，即知識、技能及知識和技能的運用，通用技能則嵌套在這些維度之中[9]。這四項基礎技能是跨等級、資格、部門、學科的可遷移性能力，隨著學生在資格框架向上或是橫向流動，其所掌握的基礎技能的數量和質量都在不斷提升。

（五）指向工作世界的能力要求

澳大利亞資格框架整個標準以及資格規范的制定和實行都是遵循能力本位的原則，滿足工業社會發展技術變革的要求一直是澳大利亞教育與培訓改革的主要目標[10]，以工作世界為服務對象的職業教育與培訓資格類型則是該改革目標最直接的實踐領域，其在相應資格標準描述中對該目標的貫徹實施主要表現在兩個方面：一是每個資格標準都包含了對個體運用知識、技能，承擔工作任務所在情境的要求，從第一等級到第八等級個體所在情境包含了從限定、常規工作情境向專業化的工作情境再向變化、結構化專業情境的發展過程。資格標準中的工作情境實際上就是對實際工作世界高度凝練基礎上進行等級劃分的結果，工作情境越復雜越專業，其相應的知識、技能及知識、技能的運用規范要求也就越高，個體需要學習的內容以及通過學習獲得的學習結果都要以此為準，由此工作世界為個體的資格獲取過程確立了方向上和內容上的雙重要求。二是對于個體承擔專業技術工作能力的重視貫穿于所有職業教育與培訓領域資格標準，等級不同，要求承擔的技術工作專業化程度不同，包含了從一般、基礎、專業、高度專業化等跨度。在具體的標準描述中，也表現出對于技術性知識、技能以及在個人或是團隊專業技術工作中表現出自主性、判斷力和責任性的重視。文憑、高級文憑、研究生證書與研究生文憑這四種同時存在于高等教育和職業教育兩個部門資格類型的標準則在繼續以技術工作要求為重點的基礎上，相應地增加了對個體認知、思辨、學術研究能力的要求。

（六）個體性與社會性的綜合考慮

澳大利亞資格框架的順利實施帶來了個人和社會兩方面的效益，在個體性發展方面，促進個體終身學習一直是澳大利亞教育的方針政策，也體現在其實施過程中的各個環節。以技術技能性人才為例，八種資格類型規范中呈現出來的學習結果規范劃分、等級標準階梯式前進、以工作世界為導向的能力本位以及在整個資格框架中和高等教育部門之間的銜接，這些要求和特征在為個體當前學習樹立目標，促進其高效獲取目標資格，為進入勞動力市場和更高級教育資格做好準備外，也為學習、職業生涯的長期發展打下基礎，為其實現終身學習提供工具、指引和路徑。

社會性方面的考慮來自三個方面：整合性的職業和教育資格框架促進了教育公平，提高了職業教育地位；高效度的規范化資格標準規范為企業雇主招收員工保證了質量，為教育、培訓的具體實施提供了指導，同時也有利于全國統一性職業資格和學歷資格的管理工作；與勞動力市場準入制度對接滿足了經濟工業發展的需求。endprint

四、澳大利亞職業教育與培訓領域資格對我國技術技能人才資格標準制定的啟示

（一）建立包含普通、職業、高等教育部門資格在內的綜合性國家資格框架體系，提高技術技能人才資格地位和認可度

我國尚未建立涵蓋多個教育類型的國家資格框架體系，各部門教育資格之間的融通道路還處于探索狀態，技術技能人才的資格標準、職業資格證書和學歷資格證書仍處于并行僅偶有交集的狀態，極大削弱了我國職業資格證書體系的整體含金量和認可度，同時職業教育學歷資格整體地位和層次在實質上大大低于高等教育。提高我國技術技能人才的資格地位和資格社會認可度還需從制度層面入手，建立包含普通教育、職業教育、高等教育的國家資格框架，由此促進職業教育體系完善和層次地位的提高，為技術技能人才成長提供多重路徑和制度性保障，這與當下勞動力市場對于技術技能人才的多層次、多樣化需求是一致的。

（二）以學習結果為資格標準的核心內容，多樣化資格獲取途徑，增加學生獲取目標資格的機會

重視學習結果，以學習結果為準授予相應資格，認可多樣化的學習途徑和方式是國家資格框架建立的一個基本原則。澳大利亞資格框架中的等級標準和資格規范都是學生學習結果的具體化規定和要求，在達到完整資格要求的前提下，從工作、生活、正式正規學習、非正式正規學習中獲取的學習結果，經過學分計算和換算都能納入到資格要求中。這一原則對于技術技能人才的意義格外重要，相對普通教育和高等教育來說，職業教育與培訓領域技術技能人才的培養途徑更為多元化，其中，從工作習得相應知識、技能和能力更是一條主要途徑，澳大利亞資格框架通過先前學分認證和學分轉移等方式，給予這些學習結果同等的鑒定和認證，極大增加了社會總的技術資源，節省了重復教育與培訓的投入。我國技術技能人才資格標準的制定也應該將重心轉移到對相應等級技術技能人才應獲取學習結果的制定以及后續的評估、認證環節上，同時做好質量保障工作，為技術技能人才多途徑獲取的學習結果提供統一高效的認證標準。

（三）以當前國家經濟社會發展為導向，建立滿足勞動力市場需要的能力本位資格標準體系

教育有社會導向性的取向，適應社會經濟發展的需要甚至超前性地為未來社會的發展提供人才和理論基礎是教育的核心價值之一，職業教育與培訓的這種社會導向則體現得更為適時和鮮明。職業教育與培訓部門以培養滿足勞動市場需要的技術技能人才為主要教育目標，相對于其他教育部門來說，職業教育從其教育方針政策的制定到具體教學實施和教育評估都更具針對性，這種針對性體現在時間、地點和對象三個方面，總體來說，職業教育更傾向于為其所在地區當前某個職業或是工作領域的人才市場提供對口的高質量技術人才，這是保證職業教育發展生命活力的根本所在。職業教育的這種社會導向性和職業針對性應貫穿于其教育與培訓的全過程，尤其是在資格標準的層面上，能力本位資格標準體系的建立是有效連接職業教育與培訓的人才供給和勞動力市場人才需求的橋梁。因此，我國技術技能人才資格標準要以當前的經濟社會發展為導向，將勞動力市場對技術技能人才的標準要求直接反映到相應資格標準制定的各個環節，以提高資格標準的作用效率及相應教育產出率，滿足技術技能人才個體性以及社會性的共同需求。

參 考 文 獻

[1][8]Australian Qualifications Framework Council. Australian Qualifications Framework （Second Edition） [R]. Australian Qualifications Framework Council， 2013： 9.11.

[2]Bogna， Frank. Articulation between VET and Higher Education Qualifications： Enhanced Pathways and Professional Outcomes[C]. National Vocational Education and Training Research Conference， 2016： 2.

[3]張桂春， 左彥鵬. 澳大利亞國家資格框架的嬗變與其職業教育體系的構建[J]. 職教論壇， 2015（9）： 89-91.

[4]匡瑛. 英、澳國家資格框架的嬗變與多層次高職的發展[J]. 高等工程教育研究， 2013（4）： 122-126.

[5]黃勇鵬， 李志松. 從新手到專家： 德萊弗斯模型在職業教育中的應用[J]. 職業技術教育， 2005（28）： 44-46.

[6][9]李建忠. 澳大利亞資格框架等級標準評析[J]. 職教論壇， 2011（10）： 83-87.

[7]Enhancing Mobility Referencing of the Australian and New Zealand Qualifications Frameworks. Commonwealth of Australia and New Zealand Qualifications Authority [EB/OL]. （2016-11-30）[2017-5-15].https：//internationaleducation.gov.au/News/Latest-News/Documents/Enhancing%20mobility%20-%20Referencing%20of%20the%20Australian%20and%20New%20Zealand.pdf.

[10]Organization for Economic Cooperation and Development. Education Policy Outlook： Australia[EB/OL].（2016-12-22）[2017-5-15].http：//www.oecd.org/education/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20AUSTRALIA_EN.pdf.endprint