走進課程訂制時代

謝慧敏

暑假剛結束，全校教師在會議室里進行了為期2天的課程培訓。謝家灣小學的課程融合、南科大附小的統整課程案例、學科課程綱要的專題培訓……一場接一場。校長的要求很明確，這個學期，我們要做學校課程的整體規劃，每一個老師都要參與課程的建構，每一個老師都是學校獨特課程的創造者和實施者。

“做課程？！那是學校領導和課程專家做的事，我們一線老師哪里會做！”“要我們自己制訂課程綱要也太不嚴謹了！”老師們反響強烈。

校長不予回應，依然按部就班地借助微信平臺、大小會議向老師們傳送著做課程的各種信息……

開學以后的三個月，老師們在培訓、反思、討論和“試水”中跌跌撞撞地完成了學科課程綱要的編制，又在朦朦朧朧間將自己對學科統整的理解寫成了教案。雖然上交的東西良莠不齊，但積極參與的過程終究喚醒了老師們的課程自覺，討論課程、訂制屬于自己的課程開始變成一件挺時髦的事兒。

學校層面的課程變革頂層設計也在緊鑼密鼓地展開，不知何故，老師們竟自覺地參與了進來。“能不能主推生命教育主題課程，把學校校本教材的內容深化為專題，又把專題編排成系列活動，再將活動形成品牌？”“我們是否可以挖掘學校內涵，在‘健雅二字上做文章，把書寫的、誦讀的、體藝的東西規劃起來，做一個全局性安排？”……老師們關于學校課程的討論，每天都在進行，總有一些新點子、閃光點。但是，學校課程中心組遲遲不能做出決策，因為缺乏一個很有說服力的依據：到底用什么將這些課程建議串聯起來，形成一個可以閉合的課程生態圈，從而建構起一個像模像樣的課程體系呢？

校長請來了主持課題的唐麗副所長。“聚焦兒童成長，讓課程回歸原本的屬性！”“課程不再是孤軍作戰，關聯與整合將成為課程實施的常態”“我們應該建構起一種具有本校特色的課程圖譜”……在一個個觀點和實例的沖擊下，我們突然意識到，“將兒童置于課程的中央”便是我們一直在苦苦尋找的課程統整的依據。當我們把兒童中心的觀點立起來的時候，所有的思考便串成了一條條因果分明的路徑。

按照學校課題組分工，我試著把原來構想的學校課程進行了梳理：因為兒童中心，我們需要構建的是一種課程服務，它基于學生需求、關注生命成長，與我校培養“健雅”學子、為學生終身發展奠基的教育理念不謀而合；因為兒童中心，我們把學生培養目標立起來，再將國家課程、地方課程、校本課程整合為健學、健行、雅德、雅藝四類課程，使其培養目標更聚焦也更明晰；因為兒童中心，我們把學科的課程內容做一個統整，建立起更多的勾連，讓學生可以得到更愉快的學習體驗，也節約了更多的課堂教學時間……大道至簡，有理乃明！于是，學校的課程框架順利地搭建了起來（如下圖）。

基于兒童中心，我們又將課程做了如下分級訂制：

第一級，依據學校文化和培養目標對課程進行學校訂制，設立“健課”和“雅課”。“健課”側重文化積累、方法技能和心理課程的構建，包括健學課程和健行課程，主要借助校本主題、基地實踐等課程模式助推學生實踐創新能力的培養，讓學生體驗責任與擔當；“雅課”包括雅德和雅藝兩種課程，強調學生的行規養成和生活態度，力求用“雅”的文化去熏陶潤澤，用巧的學思去影響促就。

第二級，遵從個體差異對課程進行學生訂制。無論是“健課”還是“雅課”，在實施過程中都要充分考慮學生的個體因素，采用必修和選修相結合的操作模式。如校本主題課涉及行規、習慣、禮儀、態度等，是校本育人目標的一個獨特載體，必須要求人人參與；而基地實踐課程、項目課程及課程超市，有不同的場館和教師執教，學生可依據興趣、愛好和能力水平自主選擇。課程的學生訂制體現了我們對個體差異的尊重，也讓學生真正成為了課程學習的實踐者和受益者。

第三級，考量教學內容對課程進行學科訂制。為了讓學生學得輕松、學得聰明，我們還將所有學科、所有學段、所有教材的內容做了一個系統分析，成立了項目統整年級組，對學段重復的教材進行梳理，讓其相關內容形成邏輯鏈，并大膽地做了學科統整的學習訂制，建立了更好的信息網絡，為學生的學習節約了更多寶貴的時間。

第四級，綜合師資特點對課程進行教師訂制。這來源于我們對教師的課程培訓，也得益于老師們的課程自覺。我們將每一位教師都視為珍貴的課程資源，依據師資特點開設了18門才藝課程。這里是學生的樂學課堂，也是教師的雅教園地。走進魔術、石畫、英語小品劇、紙的技藝這些多彩的課堂，你會發現課程的教師訂制看似老師們的才藝展臺，但它更是惠及學生、服務學生，真真正正由目標引導的特色課程。

無論是學校的、學生的、學科的還是教師的，所有的訂制課程，都是基于兒童中心的理念。在這樣一個樸素理念支撐下，我們做實課程，做好服務，義無反顧地走進了學校課程的“訂制時代”。

（責編 白聰敏）endprint