后現代主義思潮對我國思想政治教育的影響及對策

張鳴

一.后現代、后現代主義概述

“后現代”這個詞最早出現在繪畫領域中，據考證，它是用來指稱一些比較前衛的繪畫作品而早期使用這個詞。比較有影響力的人物首推湯因比，他將“后現代”看做是一個歷史時期，認為后現代是一個啟蒙精神信仰發生強烈崩塌的時代。從語詞結構上看，“后現代”（Postmodern）是“現代”（Modern）之后的意思，可以指稱在現代之后的嶄新時代，盡管可以在時代概念的意義上這樣使用“后現代”，但不論是現代主義的捍衛者諸如哈貝馬斯等人抑或者是被歸入為“后現代主義”陣營的福柯等人，都從不承認我們已經進入到“后現代”時代之中。

陳嘉明教授在談論到“后現代主義”的概念混亂時指出原因，他認為最關鍵在于區分清楚幾種不同的概念：一是作為歷史意義上的‘時代概念的‘現代與后現代（歷史分期）；二是作為文化藝術意義上的‘現代主義與‘后現代主義（文化藝術表現形式）；三是作為時代精神的‘現代性與‘后現代性（思想觀念、行為方式）。”而于偉教授也認為“后現代主義”有多種不同視域之下的闡釋，“‘后現代可以從三個方面來加以界定，即社會經濟的、文化的和藝術的。在社會經濟方面，‘后現代指的是一個以信息、傳媒等為主導的新時代……在文化方面，‘后現代指的是一種反理性主義、反中心、反主體性的思潮……至于藝術上的‘后現代，主要是指20世紀70年代以后出現的新前衛藝術運動……”

二.后現代主義思潮對大學生思想政治教育的影響

1.后現代主義思潮對大學生思想政治教育目的論的影響

后現代主義思潮在對教育研究方法論作了大顛覆的同時，也對作為教育精神價值的代言人——教育目的進行了“哥白尼革命”。傳統的現代教育目的同樣是建立在啟蒙運動的理性和自由基礎上的產物，其旨培養一種“完人”，它不僅關注人的職業技能，而且將解放人類的宏偉目標納入到其視域之中。現代教育目的的基本路徑是事先預設一套普遍性的社會規則和行為模式，其次是對人的思想觀念和社會規則加以引導和規范，最后是對人的思想觀念和行為做出評價。即承認世界是一個具有普遍性、本質性和中心性的有序整體，教育的作用是為人提供一個準確合理的定位，從而引導人理性而自由地向合乎于社會需求的方向發展。但在后現代主義者看來，這種有序的整體世界不過是由現代人所構想和書寫的“權力話語霸權”，世界的本質是無序、偶然和不確定的，而教育也只不過是遵循著由現代人以利益之名所確定和型構出來的一套規則程序而已。

教育無目的論正是后現代主義影響下的教育目的其中一種，它一方面將“人”的主體性意識從工具性作用中解放出來，回歸了人的自由個性；另一方面也重新詮釋了人類與社會以及自然關系的價值，重設一套“自我構建”的秩序規則，使得青年大學生能夠自主地把握自身特點而有針對性地發掘出潛在能力和創造出自我本質，擺脫以往以“理性”之名而自我綁架的束縛，還原一個真實純潔動人的個體。但不可否認教育無目的論不僅是不符合自身邏輯的觀念，同時也在其不斷的演進中給我國的大學生教育帶來一系列問題。據此次關于后現代主義思潮影響下的大學生思想政治教育目的的調查表明，這種消極觀點極大地影響了當代大學生。

2.后現代主義思潮對大學生思想政治教育研究方法論的影響

后現代主義思潮進入中國教育場必然會給大學生思想政治教育研究帶來新的思考，而后現代方法不可避免地對大學生思想政治教育研究范式的轉向產生深遠的影響。由于后現代主義拒斥中心，排除權威，反對一元化的秩序格局，因而可以將后現代主義研究方法論歸納為多元化特征，其目的是在一個明朗開放的學術環境下通過不同視角來分析討論問題，并對現當代時期的以邏輯和實證為主的自然科學方法論做一個評判。“關于一種固定的方法或者一種固定合理性的思想，乃建基于非常樸素的關于人及其社會環境的觀點。”

正是由于認識對象的無限性和認識能力的有限性決定了任何科學知識的方法論都是無法窮盡的。不但如此，法伊爾阿本德更是認為科學發展的不平衡是一種偶然和無序的表現，因而應該推崇“什么都行”的無政府主義的多元化方法論原則。這種方法論原則的實質是將所有能夠更好地認識對象的方法論都合歸一處而不再區分彼此，目的是尋求一種個性得到絕對地自由與張揚的方法論。

三.后現代主義思潮影響下的大學生思想政治教育的對策探討

1.堅持以人為本為原則的思想政治教育

堅持“以人為本”的思想政治教育首先要培養大學生的獨立精神人格，引導大學生樹立批判精神。傳統的思想政治教育過多的依靠學校、班級等組織體來進行，而個性的發展則容易被忽視。同時，以往的高校學者和教師掌控著知識信息，并判定他們這些壟斷知識的階層為有智識的一類，而將自己這個階層的話語定義為真理而強加給學生。但現在，隨著高校環境的變遷，高校學生應當認識到自己并不是壟斷階層的權力隸屬者，并不需要依靠膜拜壟斷階層來獲得知識生存，高校教師和學生是以平等的身份共筑一個對話空間。因此，在教學中，教師和學生應該建立一種反思性的關系，不論是教師還是學生都應當少一點學術理論的迷狂，多一點學術理論的信仰。教師不必強求學生對自己學術理論的絕對服從，而應當引導學生通過自己的自由意志來體驗追求知識的過程。第一，加強大學生對后現代主義思潮等西方思潮的認識，深入剖析西方思潮的產生緣由和發展脈絡。后現代主義思潮緣起于西方現代困境之下，是對西方現代性的一個深刻變革，其中的意義邏輯必然應與我國國情和現狀做結合研究才能夠做到客觀公正。第二，讓大學生參與到更多的思想政治教育教學研究過程，大學生在教學活動中與老師一致以平等的身份參與其中，掌控著知識信息，必然能夠逐步地提高自身的思想理論素養和學術研究水平，增強心理成熟度；同時由于對知識信息的掌握又必然能夠更加高屋建瓴地分析問題，提高自身的判別能力，以此更好地抵御后現代主義等西方思潮的侵襲。

2.堅持一元化為指導、多種社會思潮并存范式的思想政治教育endprint

在后現代主義思潮進入中國教育文化場的三十年左右的時間中，它不斷變革著我們闡釋大學生思想政治教育的符碼，而后現代主義思潮之所以能夠如此迅速地占領一片天地，其中很重要的原因是它表達著人之為人的本性需求和快速地適應新的環境變化。而這種表達和適應又可以歸結為一種思維的創新和態度的轉換，它通過反思傳統現代主義的霸權語言病癥，而提倡建立多元化的語言秩序。

堅持一元化為指導范式的思想政治教育是指堅持馬克思主義的指導地位。馬克思主義在與中國革命和建設相結合的過程中，先后形成了毛澤東思想和建設中國特設的社會主義理論體系，他們對中國社會的建設和發展起到了巨大的推動作用。強調馬克思主義的一元化指導性地位是我們國家、民族生存和發展的必要。堅持多種社會思潮并存范式的思想政治教育要求我們在肯定馬克思主義為指導地位的一元化思想的同時，也應當借鑒和吸收后現代主義等社會思潮的積極作用，運用多種社會思潮視角觀思維方法，將多種社會思潮范式應用于大學生思想政治教育之中，以此宏觀地把握住復雜的思想政治教育全景。作為主導地位的馬克思主義是一個開放、兼容并蓄、不斷發展的思想，它本身就包涵和贊同了各種可能的、有選擇性的分析范式，并肯定世界的多元化存在和價值。因此，任何對大學生思想政治教育有意義的思維方法都可以納入到馬克思主義視域之中進行分析討論進而取其精華去其糟粕。

3.堅持有限理性的教育目的

任何一種整齊劃一，壓制個性發展的機器式的統一引導模式都不應該成為我們當今的教育目的，但同時我們也不能夠因為認識到這種局限性和差異性就否定教育目的存在的價值，正是由于我們認識到了這種局限性和差異性才有必要通過確立一個方向和標準來引導與啟蒙人的心性，正所謂“有教無類”，實際上正是因為“有教”所以才能夠做到“無類”。只有對教育目的抱有良好愿景且肯定多元化思想和個體獨特性的有限理性范式才是真正科學分析與把握大學生思想政治教育的最好方式。因此，大學生思想政治教育必須要將理性自身的局限性和大學生個體的獨特性作為影響因素納入到考察的范圍之中，堅持有限理性的教育目的。

堅持有限理性的課程觀。有限理性的課程觀實質是在踐行大學生思想政治教育目的的活動過程中準確理解和定位高校學生在課程教育內容即知識的講授、經驗的傳遞、思想的領悟、行為的規范等方面的有限性認知。有限理性的課程觀一方面是將課程教育內容擴展理解為不但包含著大學生思想政治教育教材中所限定的內容，而且還包含各種經驗、思想精神以及行為意志；另一方面還根據這些課程教育內容的內涵區別結合人類的理性認知能力對大學生思想政治教育課程觀進行分類定位。

運用引導式教育觀，引導式教育觀并非排除理性能力而一味倡導經驗和信仰的作用，相反，它強調和重視理性，但這個理性不是源于他人對自己的預設判斷能力，而是由自己通過運用理性能力走出這個迷糊狀態。換而言之，在引導式教育觀中，教師只是起著一個蘇格拉底般的接生婆作用，學生個體具有自我生命體認的資格，教師和學生有共同的平等地位，并都能夠自主地參與到整個教育活動中來探求與拷問真理。

參考文獻

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995.

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[3]簡華春.轉型時期高校德育模式創新研究[J].改革與戰略，2006（09）.endprint