陶行知生活教育理論對推進高中思想政治課堂生活化的啟示

郭胭瑞

生活教育理論作為陶行知教育思想的核心，從20世紀20年代形成之后，在培養實干型人才方面發揮了積極作用。這種強調“教育回歸生活，以生活為中心”的思想與當前高中思想政治課倡導生活化、構建以生活為基礎，以學科知識為支撐的理念是一致的。對于如何更好地挖掘和利用生活資源，構建高中思想政治課堂生活化的問題，當代教師可以借鑒生活教育理論中有關教育內容、教學方法和實施范圍的闡述，通過教學實踐，以促進學生學以致用，更好地生活。

生活教育理論高中思想政治課生活化課堂針對中國傳統教育“讀死書，死讀書”的現狀，陶行知針砭時弊地提出了中國教育的改造之法——生活教育理論。它強調“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無不含有教育的意義。”這符合當前基礎教育課程改革所倡導的——“加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗”。高中思想政治課推行生活化教學，既是實現教學目標的必然要求，也是順應時代發展的必然趨勢。在具體的教學實施中，如何準確把握“生活”二字，教育者需要全面理解生活教育理論，在借鑒中尋求創新發展。

一、生活教育理論的基本內涵

所謂“生活教育”，陶行知說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育，從效力上說：教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”它具體包括三方面：生活即教育、社會即學校、教學做合一。

（一）生活即教育

“生活即教育”是生活教育理論的主體，它明確了教育的內容、教育的目的等基本問題。與此相對的是杜威所說的“教育即生活”。陶行知通過八年的實地考察，認為杜威所說的“教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備”不符合中國教育的現實狀況。在他看來，生活起決定作用，“過什么生活，便是受什么教育；過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育”。教育的作用在于改造生活，為生活服務。縱觀教育的發展，從最初的口口相傳到今天的網絡授課；教育內容從古代的辯論、騎馬、幾何擴展到現代的物理、化學、計算機等領域，無不反映出社會發展對教育起決定作用，教育對人類生活有推動作用的辯證關系。

（二）社會即學校

“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說：‘社會即學校。”陶行知將學生學習的場地從有限的教室延伸至無邊的社會，加強了彼此的聯系，使教育不再局限于特定空間里書本知識的學習，調動了全社會學習的積極性。

“社會即學校”包含以下思想：第一，社會蘊含著豐富的教育資源，具有教育功能。例如，工人、車夫、農民等群體雖然無力進入學校繼續深造，卻可以在社會歷練中獲得長足發展。陶行知組織的山海工學團、香港中華業余學校等教育形式就是為了充分挖掘促進人發展的各類資源，補充全日制教育的單一形式。第二，從教育角度講，“社會即學校”活化了教學內容，使學生從靜態的知識領受發展為動態的學做合一。在社會這個大學校，學生不是純粹地學書本，而要汲取生活本身的經驗；教師不僅是全職人員，也包括各行各業的專業人士。

（三）教學做合一

“教學做合一”是從方法論的角度闡述理論的實施。它的提出首先應用于師范生的培養。其基本涵義是：“教的法子根據學的法子；學的法子根據做的法子。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以作為中心”。作為教師，在授課前，先要自己明確，考慮學生如何學、如何做，以此為依據來決定自己如何教。在陶行知看來，“做”不只是機械勞作，它還要求有人的思考在里面。即師生做事要手腦并用學習的過程，要有這種對實踐的看法在當代依然具有實用價值。

二、生活教育理論對構建高中思想政治課堂生活化的啟示

高中思想政治課程標準明確規定，“本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生未來的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活之中”。對于如何推進生活化教學，解決教育脫離實際的問題，教師可以從目標制定、內容選取到活動實施的角度入手。

（一）教學目標立足學生生活

教學目標是教學的價值體現，關系著教學能否有效開展。教學要“以生為本”，促進學生全面發展，因而目標的制定必須基于學生的現實水平，落實到學生的最近發展區。

首先，知識目標中，對相關術語、概念、觀念的理解、應充分利用其產生的社會背景，基于學生的現有經驗來教學。比如，學生要掌握“恩格爾系數”這一概念，可以通過計算自己家庭的食品支出和消費總支出的比重去理解，而不需要教師過多的文字陳述。高中思想政治課是一門綜合性學科，涉及社會主義經濟、政治、文化等學科領域，具有很強的現實意義。

其次，學生的能力是各方面力量循循善誘的結果，而非一蹴而就。高中思想政治課的能力目標側重培養學生的認知和行為能力，在制定上要有具體的實施內容和實踐空間。例如，在能力目標“學生學會客觀、全面地分析問題”上，教師如果純粹地講授課本，而沒有給學生留下施展的空間，那么這項目標很難得到落實。若組織學生通過合作探究，根據相關熱點問題分析并表達個人看法，那么學生將以更高的積極性參與教學，在思考問題時也會不自覺地運用馬克思主義這個思想武器。

最后，是優先設置和實施的教學目標——情感、態度、價值觀。這個目標的實現不能單靠知識的解讀、習題的演練，需要借助啟迪思維的活動、有價值的案例等生活情境，引導學生獲得積極的情感體驗。在目標的陳述上，應注重學生的內部感受，強調學生在一定情境中獲得的個人意義，而非活動所得的結果。如“學生認真觀看京劇《黛玉葬花》，賞析中國書法，并在班級討論中暢談自己對傳統文化的感受”的表述，具體清晰、可觀察、可操作。

（二）教學內容貼近學生生活

新課程改革強調教學三貼近：“貼近學生”“貼近實際”“貼近生活”，這與陶行知所說的為“生活向上而實施教育”具有一致性。教師在選取教學內容時，一方面，深入了解教材，明確教學重難點，這是授課的必要前提；另一方面，關注學生豐富多彩的生活經歷，利用學生學習的興趣點。例如，在授課《經濟全球化》一課，案例素材的選取可從學生最熟悉的麥當勞、肯德基入手；分析經濟全球化的表現時，從資金、技術、貿易三個角度分別舉例說明，以利于學生全面了解其含義；分析中國企業的國際競爭力時，可引用華為、小米等學生了解的中國品牌。例如，身處城市和農村的學生，其生活環境、教育水平的差異性決定了教師在選取教學內容時應該有所側重，考慮內容的針對性。

為便于學生更好地理解，對不同教學內容的講授，教師亦可以調整其順序。比如，調整框與框、目與目之間的教學順序，使之更符合學生的思維邏輯；整合不同單元的知識聯系，使學生能夠綜合、全面地分析問題。

教學引進生活資源，打破了學習與生活的隔閡，引導學生“家事國事天下事，事事關心”。而學生的學習和生活相互交融，其所經歷的是“從生活中來到生活中去”的螺旋式發展，知識可以真正成為學生生活的工具和溝通社會的媒介。

（三）教學實施益于學生生活

首先，教學過程可以采取生活化情境。例如，高中經濟生活《消費及其類型》一框題，對于經濟發展水平、居民收入差距、未來預期收入等抽象的知識，如果教師將其轉化為學生熟知的生活現象，利用“一例到底”的方式貫穿課堂，那么學生將在心理翻轉自己“學習者”的身份，而以“發現者”“探索者”的姿態參與課堂。此外，政治模塊中，為便于學生理解民主、協商等政治概念，教師可以模擬價格聽證會、區委會人大代表選舉、聯合國常任理事國會議等。思想政治來源于生活，思想政治教學的目的就在于幫助學生合理、理性地“回到生活中去”。

其次，指導學生開展有意義的課外活動。社會是個大課堂，其中蘊含著豐富的教學資源。學生只有走出教室，以“觀察員”的視角深入社會，真切感受現實生活，才會更好地理解教材、運用知識。聯系社會熱點，教師可以組織學生開展社區養老方式調查、高中學生課外補習情況等學生有能力、有精力探究的課題。課外的這些活動可以促進學生“勞力又勞心”，實現“教學做合一”。

三、構建生活化課堂應注意的問題

陶行知生活教育理論為中學構建生活化課堂提供了理論依據，為中學教師改善教學、注重實效提供了方法指導，也為學生學以致用、重視實踐提出了相應的建議。然而，時隔多年，時間、地點、條件的變化決定了當代的教育者不可能完全照搬該理論。因而，要本著“取其精華，去其糟粕”的客觀態度學習借鑒該理論。作為一線工作的教育者，教師首先要全面理解陶行知的生活教育理論，把握其核心精髓。

其次，注重生活不代表使教學流于生活的瑣碎形式，而是要有高于生活的遠大追求。一些教師利用有趣的素材調動學生參與的積極性，然而熱鬧過后，學生很難有所收獲。對此，教師必須妥善處理生活材料，深入挖掘案例背后的學科價值和人文精神。比如，社會熱點——房價上漲，教師既可以從供求關系入手來解釋價格變動的影響，也可以從消費者的角度講解消費類型及消費心理的相關知識，還能夠從宏觀調控的視角去探討政府的相關舉措。教師還能夠借此啟發學生思考人生意義和人生追求。這種發散式思維的方式將有利于學生融會貫通，活學活用。

再次，在教學實施中，教師不能因刻意追求生活化而使教學隨意、紀律渙散。對此，教師要精心備課，深入考慮學生可能存在的疑惑，加強教學預設。在此基礎上，給學生留下一定的思考空間，以促進教學實效的生成。當然，教師必須宏觀把握課堂節奏，防止學生的探討偏離目標。

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