任務型教學法在藝體類學生大學英語教學中的運用

朱麗紅

結合云南民族高校藝體類學生的生源特點、教學現狀和存在的問題，分析任務型教學法“以學生為中心”，強調在真實的情境中學習和掌握語言的教學模式，從而提升藝體類學生語言綜合運用能力，打破藝體類學生大學英語教、學兩難的困境。

任務型教學法民族高校藝體類學生大學英語云南地處西南邊陲，交通相對閉塞，文化發展落后，英語教育處于較低水平，尤其是作為特長生的藝術和體育專業的學生。隨著近年來大學英語改革步伐的加快，高校的大學英語面臨巨大的挑戰和變革。如何提高藝體類學生的英語應用能力？什么才是符合藝體類學生大學英語學習的教學模式？本文結合云南民族高校藝體類學生的生源特點、教學現狀和存在的問題，分析任務型教學法中的“在做中學”“以學生為中心”“在真實的情境中學習和掌握語言”的教學模式，從而提升藝體類學生語言綜合運用能力，打破藝體類學生大學英語教、學兩難的困境。

一、民族高校藝體類學生的生源特點和大學英語教學現狀

1.學生英語起點低，基礎相對較差

由于地域因素，生活環境的特殊，云南民族地區的高校英語大多比較落后，許多學生接觸英語時間較晚，沒有很好的英語學習環境，英語起點低。作為藝體類的學生，在高考時是作為特長生進入高校學習，文化課程相對較差，英語成績更是不甚理想。在筆者所教的229名藝體類學生中只有10名學生表示從幼兒園開始接觸英語，其中104名學生從小學接觸英語，114名學生從初中開始學習英語。也就是說有半數的學生從13歲開始學習英語，錯過了語言學習的最佳階段。從教學方面來看，中小學英語學習大多采用“漢語為主導，英語為輔”的英語教學模式，這在無形中強化了漢語的語言介質功能。英語學習變成了“漢語-英語-漢語”的轉換，而非直接進行英語的學習，導致英語的學習變得“費時低效”，難于取得突破性的進步。

2.應試為主導的英語學習，考核形式單一

應試教育在民族高校的英語教學中仍然比較普遍。英語學習大多以考試為主，聽、說、讀、寫等實際應用能力不受重視。從學校的管理層面來看，通常以四、六級過關率來衡量學生英語學習水平的標準，從而影響學生語言綜合素質的提升。英語學習變成為應付考試的各種學習方法：上課認真聽講做筆記，課下背單詞，做語法題，完全忽視語言作為綜合運用的能力是強調聽、說、讀、寫、譯五項全能。

從考核層面來看，學校對藝體類學生的考核形式單一，大多采用終結性評估模式，即英語考試大多采用期中+期末的考試方式考核英語學習。在筆者的教學中發現，許多英語口語表達能力強，上課活躍積極的學生最終的英語考試成績并不理想。由于最終成績不理想，藝體類學生對于英語學習易產生挫敗感，從而產生畏難情緒甚至抵觸英語的學習。

3.以傳授語言知識為主的傳統教學模式

目前我國的英語教學大多采用的是傳統的以語言知識傳授為主的教學模式。在課堂教學中教師多采用講單詞，講語法，分析課文主題和結構來組織英語課堂教學。以“教師為主體，學生為輔”的教學模式，即教師講，學生課前預習，認真聽課，上課做筆記，課后復習的模式，學生不是作為主體來參與課堂，而是作為教師教學中的輔助性的手段進行課堂發言，發言機會較少，且大多與教師所講知識點相關，沒有實現語言的真實性和實用性的功能。在傳統教學中，師生和生生間的互動較少，沒有大量的交流機會，而是多采取非互動的練習為主，如填空，判斷對錯，閱讀理解和寫作等，不能保持學生旺盛的學習興趣，雙向破壞師生教與學的積極性。

4.師生對于教和學均存在畏難情緒

藝體類學生在英語學習中是被邊緣化的一個獨特群體。一方面學生認為自己的英語基礎差，和專業知識差距很大，學習無用，對英語學習不夠重視，常抱有“60分萬歲，多一份浪費”的學習態度。另一方面學校管理對于藝體類學生的英語課程重視程度不夠，相當一部分藝體類的英語教師自行制定教學大綱和教案，對于考核手段也是老師自行制定，沒有統一完整的方案。同時大多教師在反映藝體學生在英語學習中是“一問三不知”“學習態度惡劣”，因此在教學中采用背單詞、翻譯課文，做課后練習等機械的教學模式，對于口語和聽力的訓練完全放棄。這樣的英語教學讓課堂教學枯燥乏味，加深學生對英語語言教學的厭惡，造成課堂上睡覺成風，用手機上網打游戲，看電視，甚至有的學生在英語課堂期間跑到走廊上練習跳舞，抄寫音符等。師生對教和學的畏難情緒極大的影響學生的學習主動性，英語學習狀況堪憂。

二、任務型教學法的必要性

任務型教學法（Task-based language teaching）的基本理念源于20世紀80年代的N. Prabhu，其核心是“在做中學”“用語言做事”“以學習者為中心”。強調的是通過完成具體的，可操作性的任務達到學習和掌握語言的目的。這同時也是2007年國家頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）中明確提出的目標：培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。新《教學要求》同時指出：大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。

任務型教學強調語言使用的真實性和有效性，強化學習者的內部動機，真正調動學習者的興趣。轉變“如何教”為“如何學”，強調以學生為中心的教學模式。在民族高校藝體類學生中開展任務型教學非常必要。

第一，學生英語起點低，基礎相對較差，挫敗感強烈，從情緒上抵觸英語學習。而任務型教學法讓學生在輕松愜意的環境中學到實用的語言知識，切實提高其語言交際能力和綜合運用能力。第二，藝體類學生思維活躍，不受條條框框限制，樂于挑戰和參與實踐活動。任務型教學強調的是在真實的情境中設計真實的任務，任務的布置具有趣味性，可操作性。讓學生在完成任務的過程中體會在真實情景中的語言使用。第三，藝體類學生長期以來的評價體系得到糾正。任務型教學法根據學生的實際水平和語言能力設計任務，以任務的完成情況和完成質量對學生進行動態考核，避免單一的終結性評估。

三、任務型教學法在藝體類學生大學英語教學實踐中的運用和取得的效果

1.實踐中的運用

筆者在云南民族大學藝體類學生英語教學中，采用主題/話題為主導的英語任務型教學模式。每個班級分為固定的小組，4～5個人為一個小組。大學英語讀寫課程讓學生提前2周預習課文，每課提出8～15個與課文相關的問題，小組利用所提出問題進行文本細讀，小組成員可以查字典，上網，討論問題，之后進行小組搶答，由小組選取一個代表發言。小組討論課文后，筆者挑選文中經典句型進行講解并讓學生結合生活實際進行演練。每個小組對句型的演練至少完成一次，保證所有的學生都有參與感。課文文本細讀后筆者讓學生結合課文主題再次發表個人觀點或者結合文中的主題或話題進行PPT演示。在學生完成任務的過程中，筆者關注語言語義的傳達，而非語言形式的單純演練，對出現的語言錯誤筆者沒有當場一一糾正，而是在任務結束后在進行指正，避免打擊學生的積極性，挫傷其學習的熱情和自信心，導致“冷場”的局面發生。

在評估方面，筆者所在的院校采取形成性評估和終結性評估相結合的動態評估模式，降低了期末考試的比例，占到綜合成績的30%，而動態評估占到70%。在課堂中小組的發言，聽寫練習，每課的主題討論和ppt匯報直接影響英語學習的評估成績，讓學生由課堂做筆記課后背誦，考前復習的模式改變為課堂積極參與，“從做中學”，真正轉變身份，參與英語的學習。

2.教學效果

在筆者任教的班級中大多數學生表示接受以主題為主導的任務型英語教學，在對主題的引導過程中也相應地思考人生面臨的許多問題，即符合任務型教學法中真實的情境下學習真實的語言。很多學生在主題式的英語教學中認為主題式討論活躍課堂氣氛，提高學習興趣，強調從做中學，以學生為主體，學生變被動獲取知識為主動學習，積極參與課堂教學，實現了語言學習的真實性，功能連貫性，可操作性，實用性和趣味性的結合。同時，在任務的驅動下帶著目的去學習語言，自主學習能力和語言綜合應用能力得到提高。在任務教學中小組為單位的教學模式促進藝體類學生學習的積極性，在小組成員的幫助和鼓勵下克服對英語的恐懼，即打破因英語基礎差，怕開口，怕學習英語的困難。同時，評估方式也得到很好的改善，從“一考定終身”的終結性評估模式轉換成形成性評估和終結性評估的動態評估相結合的模式，真實地記錄了藝體類學生在英語學習中的點點滴滴。

參考文獻：

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[3]Willis，J.A Framework for Task-Based learning[M].London：Longman，1996.