基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構建及效果分析

吳慶榮，謝秀華

（1.新疆醫科大學第六附屬醫院，新疆 烏魯木齊 830002；2.新疆醫科大學第一附屬醫院，新疆 烏魯木齊 830000）

基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構建及效果分析

吳慶榮1，謝秀華2

（1.新疆醫科大學第六附屬醫院，新疆 烏魯木齊 830002；2.新疆醫科大學第一附屬醫院，新疆 烏魯木齊 830000）

目的 分析基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構建及應用效果。方法 以2015級護生43名作為對照組研究對象，以2016級護生40名作為觀察組研究對象。對照組采取傳統教學法，觀察組應用團隊合作學習教學模式。對比兩組護生期末考試成績、CTDI-CT量表中各指標評分。結果 觀察組護生期末考試成績為（89.63±2.19）分，CTDI-CT量表中分析能力評分為（86.25±3.54）分，求知欲評分為（89.67±2.52）分，開放思想評分為（88.69±3.16）分，認知成熟度評分為（90.25±2.84）分，上述指標均較對照組更佳（P＜0.05）。結論 團隊合作學習教學模式構建完成后并將其應用在急重癥護理學教學中效果顯著。

團隊合作學習；急重癥護理教學；評價體系；構建；效果

急重癥護理學具有教學時數少但教學容量大的特點，護生完成課程的學習后能夠掌握基本知識，但主動學習意識、團隊合作能力、實際應對能力、創新意識以及評判性思維較差[1]，教師在教學過程中應將理論與實踐結合，將護生的綜合能力提高。為了分析基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構建及應用效果，本文將83名護生作為研究對象，見下：

1 資料和方法

1.1 一般資料

將護生83名作為研究對象，按照入學時間進行劃分，對照組為2015級護生，觀察組為2016級護生。對照組（43名），男：女=3:40；年齡19～24歲，平均年齡（22.15±1.21）歲。觀察組（40名），男：女=2:38；年齡（19—25）歲，平均年齡（22.22±1.30）歲。兩組護生的基線資料差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

對照組采取傳統教學法教學。結合教材大綱，將理論知識在課堂中進行陳述，布置課后練習，鞏固課堂知識。

觀察組采取團隊合作學習教學模式。將40名護生進行分組，一組4名，共10組，教學前一周明確教學目標、教學內容，將參考資料與學習要點準備充分。首先進行個人預習認定測試，理論課——十題單項選擇題，15 min完成；實踐課——測試護生簡易呼吸囊應用技術、除顫技術等，教師與其余護生進行點評，控制在半小時之內。團隊預習認定測試：理論課——十題綜合應用題，小組需在半小時內得出答案；實踐課——由團隊協作完成除顫配合、骨折患者的四人搬運法等，1 h內完成。應用性練習：理論課——教師展示案例，包括主觀題和客觀題，四十五分鐘內完成測試；實踐課——結合案例模擬急救現場，小組成員互相協作完成搶救護理，互相評價，控制在90 min以內。

1.3 觀察指標

對比兩組護生的期末理論成績，通過評判性思維能力量表（CTDI-CT）[2]對患者的評判性思維能力進行測定，量表中包括分析能力、求知欲、開放思想、認知成熟度四項指標。

1.4 統計學處理

2 結 果

對照組護生期末理論成績為（72.36±3.59）分，觀察組為（89.63±2.19）分，數據對比差異有統計學意義（P＜0.05）。

觀察組CTDI-CT量表中各指標評分均較對照組更高（P＜0.05）。見表1。

表1 對比2組護生CTDI-CT量表中各指標評分（±s，分）

表1 對比2組護生CTDI-CT量表中各指標評分（±s，分）

組別分析能力求知欲開放思想認知成熟度觀察組86.25±3.5489.67±2.5288.69±3.1690.25±2.84對照組70.35±3.1672.51±2.5971.56±2.6974.15±2.18

3 討 論

《急重癥護理學》屬于護理專業的基礎性且重要課程，包括各種急救護理知識、常用急救護理技巧以及危重癥基本理論[3]，在急重癥護理工作當中，具有工作繁瑣、緊急以及復雜的特點，護理人員要有條不紊，保持強烈的工作責任心，而護生在醫學院當中學到的知識可為后期工作奠定扎實的基礎，教學方式會在很大程度上影響學習效果。

傳統填鴨式的教學模式會導致理論知識與實踐脫節[4]，護生通常是被動學習，無自主學習意識，而大部分大學生比較傾向自我導向的學習方式，會產生更大的參與感，雖然教師在課堂中反復引入臨床案例，但學生的參與度依然較低，教學質量較差。

團隊合作學習教學法是Dr Michaelsen在二十世紀九十年代首次提出的[5]，美國醫學教育界早在2001年就已將其應用在實際教學中，將其應用在急重癥護理學的教學中能夠培養護生的人際溝通能力，通過小組模式可增強團隊協作精神，不斷開展討論，可將護生的表達能力、語言組織能力提高，小組成員互相評價可發揚他人良好的思維方式，建立良好的學習氛圍，強化護生主動學習意識，進而提高教學質量，此外，為了獲得更好的教學質量，教師也會在教學過程中不斷提升自身教學能力、擴展知識面，將自身綜合能力提高。

本文結果部分數據表明，觀察組護生期末理論成績和CTDI-CT量表中分析能力、求知欲、開放思想、認知成熟度四項指標評分均較對照組更高（P＜0.05）。

由此可知，構建團隊合作學習教學模式并將其應用在急重癥護理學的教學中可獲得十分理想的效果，可顯著提高護生的理論知識掌握程度和評判性思維能力。

[1] 張禮賓,鄭 雯.ECS模擬技術在急重癥護理教學中的應用[J].全科護理,2015,13(19):1804-1806.

[2] 楊文國.LBL聯合TBL教學模式在外科學教學中的應用[J].中國衛生產業,2015,12(8):49-50.

[3] 楊雪蓮,林夢瑤,黎巧玲,等.醫學生對TBL、PBL、LBL教學法的再認識[J].廣東化工,2015,42(12):255-256.

[4] 翟 敏,田 壯,李印龍,等.TBL教學法在臨床醫學專業《社會醫學》教學中的應用與思考[J].濟寧醫學院學報,2016,39(6):436-439.

[5] 李夏青,劉 福,楊艷萍,等.病理生理學TBL教學模式及其評估體系初探[J].基礎醫學教育,2014,16(10):801-804.

本文編輯：吳宏艷

G712.4;R47-4

B

ISSN.2096-2479.2017.22.180.02