從“無我之局”走向“有我之境”

【摘 要】作為教育教學改革的主陣地、教師施展教育教學才能的主戰場、學生學習發展的主平臺，當下的課堂教學在目標設定、教學過程、教學方式、價值追求等方面存在一些典型的問題。要改善這些問題，改變課堂教學刻板枯燥的現狀，需要我們在三個領域做出“轉變”。這就是，就課堂主體而言，從“教學者中心”轉變為“學習者中心”；就課堂價值而言，從追求“有效”轉而為追求“審美”；就教學方法和課堂生態而言，從課堂的“無我之局”轉而為“有我之境”。

【關鍵詞】課堂教學；問題；“無我之局”；“有我之境”

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）59-0008-05

【作者簡介】嚴華銀，江蘇省教師培訓中心、江蘇教育行政干部培訓中心（南京，210013）常務副主任，教授，江蘇省特級教師。

一、引言：當下課堂仍然存在問題

可能是因為逢上改革的“轉型期”“攻堅期”，最近20余年的基礎教育是在一種復雜的形態中曲折前行的。素質教育的“高歌”，教育應試的“堅挺”，仿佛兩股道上跑車，卻也相戀甚恰；而課程改革的“狂歡”還余音未歇，“核心素養”的新歌又已經開始引吭高唱。但問題是，現實的教育教學的一些領域，特別是關鍵領域和環節，似乎并未隨著這些“高歌”和“新歌”發生多少實實在在的重大變化。比如課堂教學，作為各類教育教學改革的主陣地，教師施展教育教學才能的主戰場，學生學習發展的主平臺，就好像不僅沒有多少進步，而且似乎在很多方面還產生出許多問題。其中有一點眾所周知，那就是，在不少學校，課堂令教師和學生受歡迎和喜愛的程度不是在逐漸提高，而是在逐漸下降。

尤為吊詭的是，與數年前課改時候迥異，課堂的如此現狀卻被一線的教師、教科研人員和高等院校專事課程、教學研究的專業人員所忽視甚至嚴重忽視。

這里是有道理可說的。

課改之初的世紀之交，延續著20世紀的課堂的師生關系之爭，學生“自主”的討論，很是熱鬧了一陣。隨著網絡的進步和信息化教育的越發成熟，不僅自主，連“學習者中心”都已經成為一線普通教師的共識，盡管在教學中還基本未有落實。應該說，師生關系確實是課堂教學中至為重要的問題，滿堂灌、一言堂、一元化，與現代教育、現代教育理念和學生知能發展規律嚴重背離，這一討論以及后來的定論可以說是課堂教學領域最為重要的進步。

接著，就是學生自主學習，又應該怎樣“學”的問題。僅僅是單兵作戰的“自主”，苦思冥想的“獨立”，還可不可以有其他的設計？這就自然引發了關于“小組合作學習”的研究并風行。這樣的“風行”，其勢頭至今仍然不減，“市場繁榮”，在很多小學和初中，據此而形成的教學績效和成果，據說不少。

與上述研討同步，或者說，在如上研討的基礎上，再接著就是圍繞教學程序、過程，也即一般性課堂教學原則和課堂教學模式的個性化“建構”，此起彼伏，層出不窮。僅僅依據“先學后教”和“翻轉課堂”等原則和思路，全國各地創建的“模式”，真可謂“車載斗量”。記得首屆江蘇省基礎教育教學成果獎評選時，在各地經過認真篩選而參加省級決評的材料中，以課堂教學模式為主體內容的，占比極高。足以見教育教學領域、各路專家學者和教育行政官員對此關注的程度之深。

當然在這一過程中，也有關注課堂教學目標問題的。只是后來有專家片面理解課改文獻、曲解甚或歪解各學科課程標準，或者說是為故意對抗傳統所言的“知能”和“情意”目標體系，將原本為課程設計的“三維目標”硬生生地拽到課堂中來，從此，“三維目標”便如同課堂教學和教師的緊箍咒一般，固化了教師，鎖死了課堂，而且直到今天依然貽害無窮。

試想，課堂的主要人物關系已然清楚，課堂的學習方式也很明確，課堂的教學程序大體確定，課堂教學該研究解決的問題都已研究解決完了，課堂還有什么問題呢？而且按理課堂不就該從此“天下太平”，就等著學生在課堂中活蹦亂跳的學習，等著收獲“三維”控制下的“自主、合作、探究”學習的豐碩成果了，怎么課堂還會有問題呢？這不是非常吊詭、十分荒唐、不可思議的事嗎？

二、當下課堂的四大典型問題

但是，課堂問題的存在是一定的，甚至是永恒的，而且是不以人的意志為轉移的。課堂教學存在一天，課堂問題就存在一天，只是存在的方式、問題的大小和性質不同罷了。為什么會如此？我們來看當下課堂教學的一些典型特點。

第一，目標設定：“三維”將原本動態的教學格式化。

以為學生的某一方面的情感、意志、思維、態度、思想和價值觀就好像知識點、能力點一樣，是可以通過一節課兩節課就能速成“立得”，三維目標可以說是課改之后不少專家逢課必稱的“大寶”。筆者曾經從學理層面辨析了這一設計的理論和理想化色彩，并指出了其對課改初衷的嚴重背離和篡改，因為“三維目標”實則是課程設計的目標，而不是任意一門課程的任意一節課堂的目標。問題是這一被庸俗和低俗理解的“矮化”了的目標系統，至今還對大量的課堂教學危害甚深。試想，不分文理課，不論什么課堂，也不管是什么水準的教師，每每設計一節課的教學，首先把三個維度念在心里，掛在嘴上，寫在文案中，他還有多少心思專注于該文章、該知識點的閱讀、理解、深度揣摩呢？而且要求任意一門課的任意一個知識點都能與“情感、態度、價值觀”相勾連，還得在教學中以三分之一左右的篇幅加以實現和宣示，這有多少教師特別是自然科學學科的教師能夠做到？問題是，“專家”們在書齋里設想的美景，遭遇現實教學中的“困境”，此時此刻，卻沒有什么人用合適的方式表示疑惑、憂慮，見得最多的還是一種“中國式應對”，那就是悄無聲息地“敷衍”應對，公開場合或者文章中依然是應和和稱頌。這讓人甚為疑惑和驚詫。

第二，教學過程：“模式”的泛濫將原本豐富的教學程式化。

最近這幾年，關于課堂教學“模式”的研究十分盛行。在江蘇省和國家教育成果獎的評審中，就筆者所知，其中關于“模式”“過程”“程式”的材料為數甚多。在當下之中國，以“先學后教”為原則的教學模式，以多達數十種的策略和方式，在各地雷厲風行地推廣和執行。筆者對模式沒有任何異議，好的模式其價值意義十分重大，對青年教師和后進學習其快速趕超的意義更是了得。但是，一所學校中的所有學科都毫無例外地用一種模式和步驟實施教學時，筆者總覺得極有可能在有些學科那兒有可能會“畫虎不成反類犬”。而即使同樣一門學科，不同班級的不同教師拿著幾乎完全一致的教學設計走進自己班級上課，并且很認真地教學時，筆者總覺得不知教師面對個性各異的本班學生，學生嗷嗷待哺的神態，以及不可能完全一致的學習需求，何以開言？何以設問？何以板書？這樣的故事堂而皇之地出現在孔子倡行“因材施教”2600年之后的現代中國，而且是在要實施“現代教育”和“素質教育”的改革時期，筆者真不知道教學者情何以堪。endprint