文本解讀要能撥動學生的心弦

胡濤

摘要：文本解讀是我們語文教學的第一步，文本解讀也是實現文本與學生心靈對話的橋梁。文本解讀要引發學生心靈的共鳴，才能夠真正讓學生走進文學的世界。文本解讀如何引發學生的共鳴，探討出更有效的途徑，希望能夠“拋磚引玉”，引發一些思考。

關鍵詞：文本解讀；共鳴；途徑

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）07-0029

拿到語文教材，有一種熟悉而陌生的感覺。熟悉是因為語文書從小到大都是我們語文學習的范本，有很多課文都是自己曾經學過的。陌生是因為即使是自己學過的文章，似乎也只記得課文講述的某些情節，至于其他的解讀，還是在后來的困頓中不斷品讀、探討中逐漸明晰。再者，初中的文言文比例已經和高中教材相差無幾，這更是增加學生與文本對話的難度，學生本來一看到文言文就頭疼，現在更是覺得語文學習“暗無天日”了。如果說選文中還有幾篇離學生生活稍近的文章（拿八年級的來說）那無非是《故宮博物院》《蘇州園林》《大自然的語言》之類了，但是偏偏這些文章又承載了繁雜的文體知識的落實，儼然不是純粹的文學欣賞那樣具有審美的愜意了。這樣說來，我們語文教材上的選文就沒有哪一篇是適合學生來欣賞、來感悟，最后引發學生心靈共鳴，獲得現實情感體驗的了。那語文作為工具性與人文性高度統一的學科地位何存？我們的語文課堂在學生的心目中就真的只能像歌中唱的那樣：想說愛你是那么不容易的事。這個論斷儼然有些極端，那如何找到學生同文本對話的橋梁，就成為提升語文教學層次的值得關注的問題。

一、“度”的藝術

語文教師都有一個強烈的感受，語文教學試圖“處處設防”，語文考試總讓人“防不勝防”。語文教學的范本是以文本的形式存在的，語文教學的大部分內容都與文本解讀有關，為了在“防不勝防”的語文考試中能夠相對起到“防”的效果，教師把文本解讀可謂是做到了淋漓盡致，處處落實，生怕哪個知識點沒有講到，在考試中掉進“坑”里。

要么堅持什么“深度閱讀”，認為文本解讀沒有深度就沒有高度，就沒有對兒童的精神引領，低層次的重復是對兒童的貽誤和不負責任，是做教師的最大失職。于是能看到不少教師在引領學生文本解讀時總是深了再深。要么打著“廣度閱讀”的旗號，認為文本內容有限，要善于舉一反三、觸類旁通。沒有思維的廣度，也就沒有思維的深度，在廣闊的知識背景下來觀照文本，文本才能有活潑的生命力。于是能看到相當多的語文教師游離文本、廣征博引，甚至撇開文本，八面開花，文本仿佛成了教師的引文，課外文本才是教學的主題。要么振振有詞要“文本細讀”，認為作者“吟安一個字，捻斷數莖須”，“語不驚人死不休”，我們作為讀者的，豈可辜負了作者的苦心！須“一字未宜忽，語語悟其神”，于是乎細讀、細讀、再細讀，從頭到尾、從文字到標點，乃至一切細枝末節……惟有如此方能“入境始與親”。一篇文章講完之后輔以閱讀練習，再傳授解題技巧，“萬事俱備，只欠東風”之時還“忐忑不安”，是不是講得不夠細致？剛剛進入初中教學的第一課，筆者就犯了這樣的一個錯誤，一篇簡簡單單的詩歌竟然上了四個課時，學生的書上的批注是密密麻麻，自己上的是一驚一乍，似乎透過那些密密麻麻的文字看到了學生思想的火花，似乎透過那密密麻麻的文字看到了自己的辛苦就結出了碩大的蓮花。但是結果怎樣呢？曾經一個學生提出了這樣一個問題：“我覺得解讀文本太難了，特別是鑒賞句子，還不如文言文好學一點。”這讓筆者很震驚，原來我們苦心經營的一切，讓學生怕了我們的文本解讀，“望而卻步”還怎么“勇往直前”？

因此，如何把握文本解讀的這個“度”，首先讓學生樹立起解讀文本的信心，進一步培養文本解讀的審美意識。把師生都從考試答案的泥淖中解救出來，真正愛上文本解讀，愛上語文，愛上文學藝術，這是亟待解決的問題。

二、求“同”藝術

從心理學角度來講，不管自己是否愿意做出某種行為，你也會盡量與周圍的人保持一致。這就是每個人都有的“求同”心理。真正的閱讀，是與作者心靈的對話，讀者和文本無論是在時間上還是空間上都有一定的距離，這是審美的需要，但是對于初中學生來說，真正做到喜歡每一篇文章，用審美的眼光去解讀它，是比較有難度的。人是生活在一個“流動”的時空里，正如哲學家曾經說過，沒有哪一個人能夠同時踏入同一條河流。文本解讀也必然存在更廣闊的空間，也必然存在更大的差異性，所謂的“仁者見仁，智者見智”，也就是這個道理。這也正是文學藝術最大的魅力所在。如何讓學生在“異”中求“同”，讓文學作品觸動個人的情感體驗，和文學作品進行心靈的對話，這是值得每一個教學者思考的問題。

我們是否也可以利用這種“求同”心理，把文本解讀同學生的生活實際、情感體驗結合起來，在“異”中求“同”，引發學生心靈的共鳴。

以《阿長與（山海經）》為例，魯迅在這篇文章里寫了很多件事，阿長給“我”買《山海經》只是其中的一件小事，作者寫買的過程非常簡略：“哥兒，你要的三哼經我給你買回來了。”根據這則材料，我們就能得知阿長是個富有愛心的人，但這種認知明顯過于膚淺和概念化。為使學生獲得真切深刻的感受，筆者為這個“買”設計了一個表演環節，讓學生挖掘“買”字背后蘊藏著的豐富內涵。筆者扮演老板，讓學生扮演阿長，同時提醒他們，阿長是個不識字的文盲，所以買的過程不能提到《山海經》。筆者把學生為難了一個又一個。比如：一個扮演者說：“老板，你這里有沒有《三哼經》賣？”筆者就說：“什么三哼經？我這里《詩經》《金剛經》《佛經》倒是有的！”有的學生說了一次又一次，還是沒有辦法表達清楚，筆者就說，“你啰啰嗦嗦半天，我也不知道你到底要買什么東西，你到別家去吧，不要耽誤了我做生意！”諸如此類，最后才讓其中的一個“阿長”買到了《山海經》。有了這些演繹的“生活”作基礎，筆者再讓學生給阿長怎樣地“買來《山海經》”加狀語，學生很自然地加出了“走遍大街小巷，歷經千辛萬苦，費盡口舌，看盡白眼，不計得失”等。學生有了切身體驗，從這個有生活內容的“買”字上感受到的東西就多得多了。endprint

三、選“點”藝術

一篇文章的解讀選對了切入點就能如庖丁解（上接第29頁）牛，教學就能事半功倍。比如在教學《斑羚飛渡》這篇文章的時候，教師可以從“選擇”這一個切入點進行文本解讀。從這個切入點進行文本解讀可以分析解讀出以下的文本內涵：

1. 鐮刀頭羊的“領袖選擇”：在種群面臨滅絕的危急時刻，面對斑羚群期待和絕望的眼神，它勇敢的選擇站了出來，由“無能為力”變得堅定剛勇。

2. 鐮刀頭羊的“示范選擇”：當兩撥隊伍出現不對等時，鐮刀頭羊選擇了站在老年羚羊那一撥，“有幾只中年公羚羊跟隨鐮刀頭羊，也自動從年輕斑羚那一撥走出來……”

3. 斑羚群的“生死選擇”：在面對絕境的時候，它們能想到的是如何求生，以部分老羚羊的死換得種群的生，以求得種群的延續，這是絕處逢生的勇氣和機智。

4. 獵人的“感召選擇”：這感動天地的舉動，自然感動了圍捕羚羊的獵人們，“所有的獵人都看得目瞪口呆，連狗也驚訝地張大嘴，長長的舌頭拖出嘴外，停止了吠叫。”這是生命與生命的對話，沒有語言的對白，也不需要過多的言語來描述，這是感召的力量讓獵人們“放下屠刀”。

四、“升華”藝術

對文章中人物做出自己的評價，對文章的主題談出自己的理解，這也是文本解讀的任務之一。中學生理性思維能力是相當弱的，他們不太會用抽象的道德準則來評判文章中的人物，也不習慣體悟濃縮著作者人生思考的感悟之語——因為它往往比較抽象。但中學生已經有了一定的生活經驗，他們懂得行為的對錯，能用生活經驗去評價事評價人。如果教師善于利用學生的生活評價能力，以之為梯，把他們領上人生體悟與道德評判之頂，在多次訓練之后，他們便能慢慢習慣用抽象的道德準則來審視人與事，學會感悟生活，這對提升學生的思維水平也是非常有幫助的。在學生認知范圍內，實現“升華”的藝術，可以讓學生從文本解讀中獲得更深入的情感體驗。

五、結語

文本解讀是我們語文教學的第一步，也是實現文本與學生心靈對話的橋梁。文本解讀要引發學生心靈的共鳴，才能夠真正讓學生走進文學的世界。我們的語文教學習慣了“應試”的羈絆，“忍氣吞聲”似乎已經成為常態，如何能夠做一個帶著鐐銬跳舞，也能夠動人心弦的舞者，則是語文教學之大幸。

在此做一些膚淺的探討，希望能夠于己于人都有所啟發，尋求更多前行的途徑。

（作者單位：四川省簡陽通材實驗學校 641400）endprint