基于MOOC的“融創式”混合學習教學模式探究

成亞玲++任成高++李俊成++譚愛平

摘 要：對比分析混合學習與傳統面對面課堂教學模式優缺點，構建基于MOOC的“融創式”混合學習教學模式，以“研究對象分析—混合學習教學模式和教學活動設計—教學模式的實施與評價”為主線，闡述該教學模式的具體內容，重點從課前導學、課中研學和課后練學3部分對教學活動進行詳細設計，應用數據挖掘、學習分析等技術從多個維度對該教學模式進行發展性評價，最后對混合學習教學模式進一步完善和努力的方向提出建議。

關鍵詞：MOOC；融創式；混合學習；教學模式；發展性評價

1 混合學習教學模式內涵及其研究現狀

教學模式一般是指在教學理論指導下，應用合適的策略將教學要素建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序教學。近年來，混合學習教學模式成為眾多學者關注的熱點問題之一。關于混合學習的概念界定，國外學者給出了許多定義和解釋，如著名學者Michael Orey從學習者、教學設計者和教育管理者3個角度對其進行闡述；Harvi Singh等人將混合學習闡述為根據特定學習目標，不同的學習者應用“恰當”的教學技術與“恰當”的教學策略，將“恰當”的技能傳授給學習者，以達到最優的學習效果。從混合式學習研究的研究熱點、發展趨勢等方面進行梳理分析發現，國內外針對混合學習教學模式的研究，其研究主題、理論框架、研究方法等方面都存在差異。

在研究主題上，國內外的混合式學習研究主要涉及高等教育和在線學習領域，但是二者對混合學習教學設計研究的切入點不同。國外研究大多針對特定的教學內容和具體的教學情境，提出并驗證混合式教學的策略與方法，主要偏向微觀角度，如文獻[1]對高等教育中的混合式學習效果進行了分析，文獻[2]在提出的機構混合式學習采納框架基礎上，對美國11個高等教育機構混合式學習的采納和應用現狀進行了分析；國內研究則先從理論上構建混合式學習模式，再進行實證研究，如文獻[3]就是首先設計出能提高學生組網能力的混合式學習模式，然后將其進行應用并檢驗該模式下學生的學習效果。

在研究方法上，國外研究傾向于采用多種實證分析法的混合；國內研究傾向于采用實證與非實證混合的方法，如文獻[4]在概率統計課程中采用實證與非實證混合的方法，對混合學習教學模式進行研究。

在理論框架構建上，國內外基于解釋性研究與探索性研究的理論模型框架構建研究比較少，在設計性方面的研究則比較多，如文獻[5]基于已有理論，從人、技術、環境和方法4個維度對混合式學習的本質進行分析；文獻[6]構建了混合學習模式下E-Learning平臺使用意愿的影響因素模型，對影響伊蘇變量之間的關系以及這些變量與學生使用意愿的關系進行檢驗。

混合學習教學模式已被廣泛應用于學校教育和企業培訓領域。2009年，美國教育部發布的研究報告指出：與傳統課堂面授教學和遠程在線學習相比，混合學習教學模式是最有效的教學方式[7]。我國《新媒體聯盟地平線報告：2016高等教育版》中同樣指出：混合學習教學模式的廣泛應用將是未來幾年內極有可能影響高等教育變革的短期趨勢之一[8]。

混合學習作為一種有效的教學模式，已經逐步受到各界的重視和熱捧。傳統課堂、MOOC和混合式教學在教學模式特點、學習主動性等方面對比結果見表1。

基于MOOC的混合學習教學模式不僅僅是指傳統課堂教學與MOOC在線學習的融合，還是深層次地實現多種教學模式的融合以及學生主體與教師主導的融合，學、研、創的融合，線上線下的融合以及多種課程形態（如微課、慕課、私播課等）的融合。在慕課平臺及智慧教室環境下，促進學生更加富有智慧地學、教師更加富有智慧地教。

2 “融創式”混合學習教學模式設計

基于MOOC的“融創式”混合學習教學模式是在基于混合學習內涵、建構主義理論、系統論等的基礎上，融合傳統課堂線下教育與在線教育的優勢而進行的融合設計與創新設計。

2.1 設計原則

2.1.1 系統性原則

教學是一個系統化的過程，包含學習者、課程教學團隊、學習活動（教學策略及教學評價）、混合學習資源設計開發等環節，并在反饋中不斷加以調整，因此需要從教學模式的指導思想、教學目標、實施程序、運用策略、混合學習資源設計、評價體系等方面入手，綜合設計“融創式”混合學習教學模式，確保教學模式的科學性、系統性和完整性。

2.1.2 循序漸進性原則

首先，將“融創式”混合學習教學模式在信息技術類專業中進行試驗和實證研究，總結完善并形成階段性的研究成果；然后，將改革成果推廣到其他專業的教學中。

2.1.3 多元主體開發原則

邀請智慧樹、超星爾雅等慕課運營企業的專家組建一支主體多元化的開發團隊，從學習者、教學活動設計者、教育管理者、慕課運營商等多維角度進行科學設計與開發。

2.1.4 主動性原則

建構主義學習理論認為，學習過程是主動建構知識的過程。因此，我們設計的混合學習教學模式要充分體現學習者的主動性，確保學生主動性、創造性和個性化得到較為全面的發展。

2.2 “融創式”混合學習模式設計

“融創式”混合學習教學模式如圖1所示，主要包含3個部分。第1部分是研究對象分析：對當前主流教學模式進行梳理，分析其研究現狀、存在的問題及發展趨勢；對影響課堂教學效果因素的分析；對授課教師的信息素養、數學化教學能力等內容的分析。第2部分是混合學習教學模式和教學活動設計：基于“項目驅動、問題導向”的設計思路，從課前導學、課中研學和課后練學3部分進行教學活動設計；同時，對混合學習教學模式實施的基礎及保障、混合學習資源開發與設計這兩個方面進行研究。第3部分是教學模式的實施與評價：利用數據挖掘技術和學習分析技術，從多個維度進行評價，并根據實施效果及時予以反饋，達到優化教學效果的目的。endprint

2.2.1 研究對象分析

對開展混合學習教學活動各要素進行梳理與分析，是確保學習活動順利實施的基礎。首先，對國內外教學模式進行梳理，分析各自的優缺點及發展趨勢；其次，教學設計者對影響課堂教學效果的因素進行分析，主要是對現有課堂教學模式運用情況、課堂評價情況、學生學情、學生學習素養等方面的分析；最后，在前面分析基礎上，根據學科特點、授課內容、學習目標等，合理規劃適合線上或線下的學習內容單元；同時還應將教師的信息素養能力這一因素納入其中，綜合考慮其是否具備信息化教學能力。

2.2.2 混合學習教學模式和教學活動設計

教學活動設計是影響課堂教學效果的關鍵因素，其重要性不言而喻。教師應以“項目驅動、問題導向”為設計理念，進行融合設計與創新設計。融合設計是根據學科特點、學情、授課內容及教學目標，實現線上線下融合，多種教學模式融合，學、研、創的融合，多種理論的融合，虛實融合，微課、MOOC、翻轉課和SPOC的融合。創新設計就是將創新精神、創新意識、創新品質、創新思維、創新能力等要素融入教學設計過程中，創新創造混合學習教學模式。

1）“融創式”混合學習教學模式設計。

課前導學：通過項目描述、任務單導向引導學生進入課前導學階段，即引出問題。此階段教學活動在MOOC等在線平臺上進行，由教學設計者根據學生學情和教學內容向學生推送學習視頻、項目任務書等。學生根據視頻進行淺學，根據任務單引導進一步深學，使項目問題變得更加清晰、課中研學更具針對性。

課中研學：經過課前導學，本階段主要是對核心知識、核心問題、疑難雜癥問題等進行多維度的探討并解決問題。教師根據課前導學環節記錄學生學習中的疑難問題，有針對性地進行全面輔導或個性化指導；課中研學以學生為主，以小組為單位開展協作、合作探究學習和項目實戰，教師加以適當點撥以輔助學生解決問題，提高學生對知識內化的深度和學習效果。

課后練學、拓學：課后練學主要是對知識點進行拓展深化、遷移應用和創新。在課前導學和課中研學階段后，教師設置相應的課后作業與測試，幫助學生鞏固提升。練學主要是對前面所學知識點和技能進一步內化；拓學主要是幫助學生將知識與技能遷移應用與創新；同時，混合學習資源的云端智能評價系統提供實時反饋信息，以便干預和調整學生的學習狀態，提高學生的學習效率。

2）混合學習教學資源設計與開發。

教學資源是混合學習活動實施的基礎與重要載體，設計開發合適、好用又易用的教學資源有助于降低混合學習的難度，促進學生自主學習的持續性，提高學生的學習效果。基于學生自學方法、習慣與技能培養的理念，課程資源開發團隊采用“自建+改造+引進”模式進行混合學習教學資源的設計與開發，教學資源以自建模式為主，改造、引進為輔；基于MOOC平臺云端及混合學習特點，開發微型化、碎片化且成體系的教學資源，開發小型簡易的探究性和驗證性實訓項目，提高學生的學習興趣和創造性思維，促進自主學習和深度學習的發生[9]。

3）教學模式實施基礎和保障研究。

“融創式”混合學習教學模式的順利實施離不開教學基礎設施等基礎保障性設施，須從課程師資、教學資源、課程評價等內部環境保障和智慧教室等基礎設施以及MOOC學習平臺等外部環境保障兩個方面進行綜合考慮，以確保混合學習教學模式的順利實施。

2.3 學習活動實施與考核評價

基于MOOC的“融創式”混合學習活動是一個動態調整與開放的過程。從課程的設計開始，課程教學團隊基于MOOC平臺針對不同的學習內容和目標采取不同的教學模式，以項目驅動、問題導向的整體框架，從課前導學、課中研學、課后練學助學等環節進行混合式教學，并在實施過程中根據及時的反饋信息對教學過程進行動態調整。

課程評價是教育教學評價的重要組成部分。“互聯網+”背景下，課程評價內容、評價方式等方面都在不斷變化，即從課程內容評價向學習過程評價轉變，基于學習數據對課程進行評價，如文獻[10]提出從學習者覆蓋、學習參與、課程質量、成果認證等角度對MOOC進行評價；文獻[11]從資源豐富性、實時交互、視頻指導、學習認證等方面對MOOC進行評價；文獻[12]從媒體技術、學習資源、學習活動、學習支持、聯通度5個維度對在線學習課程進行評價；文獻[13]構建以學習分析為中心，以學習目標、學習過程、自我評價、同伴評價和反思改進為主體的評價模型，對網絡學習進行評價。在上述研究基礎上，我們基于數據挖掘、學習分析等技術，對學生進行發展性學習評價設計，主要從參與者、學習資源、學習平臺、學習工具、學習活動等方面進行綜合分析，從學習過程參與度、學習過程滿意度、學習過程交互性、學習效果、教學模式適應性、資源易用性、創新意識與創新能力、自主學習能力等多個維度進行評價。基于數據挖掘、學習分析等技術，支持對學生學習過程全程全息的數據采集，記錄其學習探究路徑并分析其學習路徑；支持對學習進度實施督導，針對存在疑難知識點或學習有困難的學生，教師會隨時向其推送視頻、語音微課、遠程指導等進行個性化督導；支持個性化、形成性評價與多元評價，重視進步與發展，淡化學生排名，強調個性化評價，突出個體獨特性；支持知識增長的可視化。

2.4 實施結果分析

我們對學習者特征、學習內容與目標、實施混合學習教學模式的內外部保障條件進行詳細分析，與企業行業的課程設計專家及學習分析專家共同設計開發了混合學習資源，基于智慧樹、爾雅等MOOC平臺進行混合式教學。通過1年多的教學實踐，建立了全新的學習方式，形成了新型的師生關系，為學生提供了精細的指導與個性化輔導，推進了師生之間、生生之間的互動與交流，形成了過程性評價，促使實時教學反饋實現動態調整教學模式與內容，培養了學生自主學習能力和創新能力，同時也促進了教師信息化素養能力的提升。

3 結 語endprint

基于MOOC的“融創式”混合學習教學模式，融合了傳統課堂線下教育與在線教育的優勢，進行融合設計與創新設計；根據不同的教學內容與教學對象采用不同的教學模式，并采用發展性的過程評價，便于學習者全面創新發展。當然，所構建的混合學習教學模式還有待完善和補充，主要體現在以下4方面。

（1）考核評價方面：在實踐教學過程中，學生的形成性測試覆蓋范圍多、情況也比較復雜，結構化數據很難全面反映學生的真實學習水平。在MOOC的考核評價時，建議從這些方面進行改進或嘗試：對不同學習者進行針對性分類測試評價；探索多元化形成性測試評價手段[14]；混合學習過程中產生的非結構化或半結構化數據，傳統數據處理方式難以分析與處理，應該加大數據挖掘、學習分析、內容分析等技術的應用[15]。

（2）混合學習資源開發與標準方面：MOOC資源在不同平臺之間的遷移比較困難，學習資源很難按照知識點、能力點的不同相關性進行重組；學習資源缺乏統一的標準化描述，很難實現課程的模塊化組織與可定制的自適應學習內容的推送。

（3）教學活動方面：對教學活動的自適應設計、學習路徑的可定制、學習過程數據的可采集和學習反饋的可視化方面的研究還不夠，很難實現學習過程的大數據采集和學習效果的診斷性反饋。

（4）課程教學團隊方面：教學團隊缺乏創新能力，信息素養不高，師資培養路徑與培養內容有待完善。

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（編輯：宋文婷）endprint