基于批判性思維的工程倫理教育研究

陳柯蓓 周開發 王雪

基于批判性思維的工程倫理教育研究

陳柯蓓 周開發 王雪

(重慶交通大學，重慶400074)

在全球化和信息化時代，現代工程呈現出跨國性的復雜特點，急需加強工程倫理教育，培養工科學生的工程倫理技能。通過文獻分析和比較研究，構建工程倫理推理的基本模型，并將科爾伯格的道德發展階段論引入工程倫理教育分析；提出批判性思維直接決定工程倫理推理能力，影響工科學生道德判斷水平，構成工程倫理技能的核心內容；建議將批判性思維列入高等工程教育培養目標，在工程倫理教學中應用批判性思維模型。

高等工程教育；批判性思維；工程倫理教育；工程倫理推理

1 工程倫理與工程倫理推理

1.1 工程倫理及其作用

工程倫理是人們在工程、科技和社會領域都必須遵守的倫理道德原則，涉及工程實踐活動的倫理原則和道德規范，以及工程技術人員社會責任感的培養和評價等方面，研究工程相關的各種價值分配和價值關系，以及價值如何實現等問題[1]。

隨著經濟全球化和科技快速發展，大型跨國工程日益增多，現代工程越來越呈現出復雜性、特殊性和綜合性等特征。現實中，工程與自然、文化及社會諸多方面出現一系列問題，因此跨學科工程倫理的重要性日益凸顯，迫使我們以哲學思維把握工程活動的本質和規律。促進工科學生工程倫理推理的發展已經是國外高等工程教育的重要組成部分，也是國外認證標準要求的培養目標。

1.2 工程倫理推理是工程倫理技能中的關鍵環節

在工程活動中，做出道德選擇的過程就是運用工程倫理技能的過程。道德選擇的前提是做出道德判斷，道德判斷是倫理推理的結論。倫理推理是面對倫理沖突時做出的是非價值判斷。根據理性思維總原則——休謨公理，倫理推理至少基于倫理原則與事實判斷兩個前提才能得出。據此，我們構建了工程倫理推理模型(見圖1)。此模型揭示提升工程倫理技能應該從以下方面著手：第一，培養道德意識，熟練識別工程中的道德問題和道德事實。第二，掌握倫理原則，深入理解工程實踐背后隱含的倫理理論和倫理原則，如功利主義、正義論和權利論等經典倫理理論。這些理論是關于道德的綜合視角，澄清、組織和指導道德反思。第三，提高倫理推理能力，理解、辨識和評價工程倫理困境中對立各方的論據。只有進行科學的工程倫理推理，才能做出正確的工程道德判斷和工程道德選擇，進而進行道德反思，最終豐富工程實踐經驗。

圖1 工程倫理推理模型

2 批判性思維在工程倫理推理中的地位

2.1 批判性思維的含義

發展學生的批判性思維被國際教育界視為核心的教育目標。然而，對于批判性思維的定義卻尚未達成共識。杜威在《我們如何思維》中將其定義為反思性思維，即“主動地、持續地和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它進而指向的結論”。羅伯特·恩尼斯認為，批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。理查德·保羅將批判性思維定義為元認知，即“批判性思維是你在思考的時候，考慮自己的想法，以使自己更好地思考”。20世紀90年代，美國哲學學會運用德爾菲方法重新界定批判性思維，認為“批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷導致解釋、分析、評估、推論以及對判斷賴以存在的證據、概念、方法、標準或語境的說明”[2]。以上定義都主張批判性思維是可以應用到一切題材中的基于證據的思維，用于做出明確判斷或合理決策，包括主動性、反思性、合理推理、思維標準等要素，然而卻都明顯忽視了思維的復雜的世界背景、思維者的主觀選擇性和歷史局限性以及非理性因素。

因此，我們將批判性思維界定為基于證據的評價性思維活動。在此思維活動過程中，要用復雜系統的觀點考慮背景影響和思維者的介入，從思維技能、思維要素、思維標準、思維傾向、知識與方法五個維度進行信息處理，以幫助求解問題、做出決策、確立信念、理解世界和人類。在高等工程教育中，這一概念的界定更適合于工程倫理推理，便于充分考慮跨文化的復雜性、綜合性的工程因素。

2.2 批判性思維是工程倫理推理的核心內容

傳統工程思維只按線性程序處理問題，只有從根本上改造思維方式才能應對復雜工程日益快速的變化。作為一種高級思維，批判性思維從多個維度提升工程倫理推理技能，提高工程決策水平和處理復雜工程問題的能力。

2.2.1 批判性思維決定工程倫理推理的能力

道德心理學家科爾伯格認為，認知發展水平對倫理推理的發展很重要。倫理推理是邏輯上有效的道德推理。良好的倫理推理有賴于良好的邏輯推理，后者伴隨持續的認知發展而產生。作為元認知技能，批判性思維技能指導人們以合乎邏輯的方式質疑證據，提出假設，發現預設，推出結論。因此，道德推理必然需要批判性思維。批判性思維為推進工程倫理推理提供了復雜的思維機制，道德推理中的認知和評估等思考需要強大而嚴密的邏輯支撐。所以，作為一種高層次思維能力，批判性思維技能的發展促使工科學生主動提升對復雜工程問題的認知水平，提高工程倫理推理能力。

2.2.2 批判性思維提高工科學生后習俗道德判斷水平

科爾伯格的道德發展階段論把道德判斷劃分為前習俗、習俗、后習俗三個水平六個階段，認為不同階段代表道德判斷特定的結構水平。早在20世紀70年代末，科爾伯格的理論就被應用工程倫理學家用于評估專業工程師的道德發展。威廉等學者的定量研究結果表明，工科大學生的道德推理水平處于習俗水平和后習俗水平之間[3]。在工程思維和工程文化的影響下，大多數工科學生習慣將道德推理的基本技能視為解決工程問題的有效工具，他們把倫理推理視為技術技能，把倫理原則視為技術原則，把倫理決策視為工程技術決策。所以他們傾向于尋求外在的道德標準，認為道德準則是無須質疑和論證的。這些都呈現出典型的習俗道德水平中的“尋求認可”定向階段和“好孩子”定向階段的特點。

因此，批判性思維訓練引導學生反思現有道德標準，摒棄絕對地信奉現行規則的舊習，幫助大學生超越現有道德判斷水平，進階到后習俗道德判斷水平中的“社會契約”與“良心和原則”定向階段。唯有如此，工科學生才能在工程實踐中意識到價值觀的多元化，尋找創新性方法解決工程倫理沖突，更好地協調工程涉及的各方利益。

2.2.3 批判性思維有助于發展大工程觀倡導的創新能力

1993年，MIT院長Joel Moses提出以“工程系統學”為核心的大工程觀，主張改變過去的工程師培養模式，強調培養能夠把握大工程和復雜工程的人才、創新人才以及具有工程戰略思維的人才[4]。大工程觀教育理念代表了高等工程教育改革的大趨勢，不僅是現代工程發展的需要，也是培養創新性人才的需要，關系到建設創新型國家的重任。批判性思維是創新的催化劑，具備批判性思維的人更能主動發現問題，辨識論證，探求新的解答。批判性思維的缺失阻礙創新，教育中批判性思維缺失將阻礙國家創新力。在大工程觀倡導創新精神的背景下，培養工科學生的批判性思維已成為建設工程強國的時代要求。

3 批判性思維促進工程倫理推理的策略

長期以來，我國高等工程教育偏重傳授基本知識和技能，忽視倫理思維技能的訓練，工科學生的工程倫理素養和工程倫理實踐能力普遍較弱。此外，也缺乏有效的工具來評估學生的倫理決策策略、技能以及在工程項目中的道德發展過程。現有的大部分研究主要關注什么是負責任的行為，而不是科學和工程中的倫理決策過程。顯然，我國高等工程教育忽視了對工科學生的工程倫理推理能力的培養。

3.1 將批判性思維列入高等工程教育培養目標

建議將發展批判性思維納入高等工程教育人才培養目標，明確批判性思維是當今大學生不可或缺的核心學術技能。在借鑒國外高校改革經驗基礎上，實施跨學科批判性思維和工程倫理教育整合模式，在工科學生的批判性思維課程里引入工程倫理推理主題，在工程倫理教育中融入批判性思維訓練。實證研究發現，在具體的學科和課程背景下培養批判性思維技能是最佳的學習方式，有效避免批判性思維和工程課程的脫節，避免去語境化的一般性批判性思維技能訓練。因此，該整合模式以工程相關問題為主題，將批判性思維技能和工程倫理教育整合到課程的教授、學習和評價中，幫助學生實現思維技能和推理能力的協同發展，使他們最終成為工程實踐中熟練的批判性思維者。

3.2 在工程倫理教學中應用批判性思維模型

為構筑有效的工程倫理課程體系，必須深入探討在復雜的工程背景下做出倫理決策需要哪些知識、技能和態度，有哪些評價標準可供遵循。為此國外學者已經提出了一些批判性思維模型，其中保羅的模型影響廣泛(見圖2)[5]。其模型基于工程思維架構批判性思維教學，通過對思想進行分析和評價來改善思維，對習慣工程思維的工科學生具有適切性。這個模型涵蓋三個維度：第一，達到基本的思維標準：清晰性、正確性、精確性、相關性、深度、廣度、邏輯性、重要性、公正性;第二，采用基本的思維要素：思維的目的和目標，探討的問題或難題，信息、數據、事實和觀察，解釋、推論、結論和解決方案，概念、理論、定義、公理、規律、原理和模型，假設和前提，含義和結果，觀點和視角;第三，培養基本的思維品質：好奇心、態度謙遜、思想開放、勇敢無畏、相信推理、不屈不撓、理性移情、正直誠懇。

圖2 Paul批判性思維模型

在工程倫理課程設計中，不妨采用“反向設計”技術將批判性思維標準、思維要素、思維品質的培養融入教學目標、教學活動、教學方法以及教學評價之中，逐步引導學生運用批判性思維要素分析工程倫理問題，用批判性思維標準審視工程倫理思維過程，在解決工程倫理困境的歷程中逐漸形成批判性思維品質。借助此模型，可對整個跨學科批判性思維和工程倫理教育整合模式的實施進行系統、全面的指導，使得批判性思維融入工程倫理教育的過程具體化、可操作。

[1]邁克·W.馬丁.工程倫理學 [M].殷登祥，譯.北京:首都師范大學出版社，2010:35.

[2]周開發，曾玉珍.跨學科批判性思維與信息素養教育整合研究[J].重慶交通大學學報:社會科學版，2015(5):115-119.

[3]Qin Zhu， Megan Kenny Feister， Carla B.Examining the Role of Culture in Assessing Individual Ethical Reasoning on Multidisciplinary Engineering Project Teams[A].Frontiers in Education Conference(FIE)，2014 IEEE.IEEE，2014:1-7.

[4]李培根.工程教育需要大工程觀[J].高等工程教育研究，2011(3):1-3.

[5]Robert J.Niewoehner.Applying a Critical Thinking Model for Engineering Education[J].World Transactions on Engineering and Technology Education，2006，5(2):341-344.

責任編輯：盧宏業

Research on Engineering Ethics Education Based on Critical Thinking

CHEN Ke-bei，ZHOU Kai-fa，WANG Xue
(Chongqing Jiaotong University， Chongqing 400074， China)

In the era of globalization and information， the modern engineering presents lots of complex characteristics，which result in the situation that engineering ethics education is urgently needed to be strengthened and undergraduate student engineering ethical competencies have to be developed.Through the literature analysis and comparative approach，build the engineering ethics reasoning model， and introduces the Kohlberg′s Theory of Moral Development into the analysis of engineering ethics education.Critical thinking directly determines the ability of engineering ethics reasoning and the level of moral judgment of engineering students，so critical thinkingconstitutes the core content of engineering ethics skills;puts forward the idea of including critical thinking in the training objectives of advanced engineering education，and applies the critical thinking model in the teaching ofEngineeringethics.

Advanced engineering education;Critical thinking;Engineering ethicseducation;Engineering ethics reasoning

G640

A

1674-6341(2017)05-0066-03

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.05.023

2017-03-20

重慶市社會科學規劃項目(2015YBZX125)，教育部人文社會科學規劃基金項目(13XJA880008)，重慶市教委人文社科項目(16SKGH074)。

陳柯蓓(1978—)，女，重慶人，碩士研究生，講師。研究方向:工程倫理教育。