中高級留學生漢語委婉語習得研究

陳敏毓

中高級留學生漢語委婉語習得研究

陳敏毓

(中國海洋大學文學與新聞傳播學院，山東青島266100)

漢語委婉語包含著豐富的中國文化，是漢語交際得體性的重要表現。采用調查問卷的方式對中高級水平留學生的漢語委婉語習得情況進行調查，發現中高級水平留學生雖然對委婉語有一定認識，但在理解和應用上都不太理想，原因包括部分委婉語的使用情景學習者少有接觸、教師對學習者表達較為寬容、文化差異導致的思維差異等。在此基礎上提出補充委婉語教學、教師嚴格要求、設置情景練習、注意文化引導等教學建議。

委婉語；習得；調查；對外漢語教學

1 委婉語的內涵與意義

1.1 委婉語的內涵

委婉語在不同研究領域有著不同的內涵，漢語學界一直沒有統一其概念。要了解“委婉語是什么”，可以從以下幾個維度入手：

從社會語言學角度看，委婉語是為保證關系和諧，采用“好聽的、代用的或暗示性的語詞”[1]來表達。

從修辭學角度看，不直白表達，“只用委曲含蓄的話來烘托暗示”[2]。

從語用角度看，委婉語的使用具有特定的言語交際環境，同時適應于“社會文化傳統規范、風俗習慣和交際主體的心理需要”[3]。

從詞匯學角度看，相關學者對委婉語做梳理研究，如張拱貴先生編著《漢語委婉語詞典》，收委婉語近3 000條，分為死亡與殯葬、疾病與傷殘等十三類[4]。

從文化角度看，委婉語“符合中庸和諧的要求”[5]，遵循文化規約。

1.2 委婉語的意義

委婉語是人類社會重要的語言行為，在人類語言交際過程中普遍存在，是人們協調人際關系的一個重要手段。同時，委婉語也是漢文化的重要組成部分，廣泛存在于漢民族的社會生活中，凝聚著中華民族追求和諧的文化心理。因此，漢語委婉語是漢語語境中必不可少的交際手段，對漢語學習者來說是學習重點。可以說，“能否熟練和得體運用委婉語成為衡量留學生漢語交際能力的重要指標”[6]之一。

2 對中高級留學生漢語委婉語習得的調查

中國人在使用委婉語時會區分場合、對象，根據場合和對象的不同，同樣的本意會使用不同的表達。在實際運用中，使用者還要有足夠的中國文化儲備，真正理解委婉語的內涵。準確、得體地使用漢語委婉語對留學生來說很有難度。調查顯示，目前留學生的漢語委婉語習得情況普遍不理想。

本文用問卷的形式，對中高年級留學生漢語委婉語的習得狀況進行了調查。總體來說，中高級水平的留學生具有委婉語意識，但在理解和應用上都存在不足。

2.1 調查概述

2.1.1 設計思路

本次考察以調查問卷的形式進行，問題的設置參考《漢語委婉語詞典》《對外漢語教學中高級階段功能大綱》中的委婉語語料，選取社會交際類和生理類兩大類委婉語進行考察。

問卷共有15題，都是選擇題，有四個選項。根據考察的目的不同，問卷的問題分成兩類：(1)1-10題考察學習者對漢語委婉語的理解狀況，其中社會交際類委婉語有6個，包括 2、3、4、6、8、9 題;生理類委婉語有 4 個，包括 1、5、7、10 題。在委婉語數量上，社會交際類多于生理類，這是考慮到在學習和實際應用中社交類委婉語的使用多于生理類。(2)11-15題考察學習者對委婉語的應用，都選用社交類委婉語，分別考察建議、規勸、詢問、請求以及拒絕的委婉語使用。社交類委婉語是教材中出現最多，也是在與他人交往時使用最多的，因而在應用層面的考察只選取了社交類委婉語。

2.1.2 考察對象

本次考察對象是中國海洋大學留學生中心的12位留學生，漢語水平都為中高級水平。具體情況見表1。

表1 調查對象信息表

被試有來自德國、波蘭、俄羅斯、泰國、日本及韓國的留學生，年齡都在18-26歲之間，多為本科在讀或剛畢業。

為保證問卷在字詞使用上不會給留學生造成困擾，問卷中的詞匯均包含在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》內。

2.2 統計結果及數據分析

本次調查共發放問卷12份，收回12份，全部有效。

2.2.1 委婉語理解

2.2.1.1 數據統計

1-10題考察的是留學生對漢語委婉語的理解情況，統計結果如下(帶有陰影的選項即為正確選項)：

表2 委婉語理解情況統計表

以表中數據為依據，我們將留學生理解情況梳理為五類，對每一類統計，并分析其成因。

2.2.1.2 原因分析

(1)習得情況較好的原因：日常學習生活中經常遇到。

“方便一下”的習得情況最好，我們可以從兩方面來解釋：一是大部分中國人還用這種表述，年輕人也經常這樣說，留學生聽到的多;二是在中國生活期間，留學生也經常要面臨說“方便一下”的情景，知道這種說法后，留學生有很多機會可以運用，由此增強了印象，逐漸成為其內在的語言常識。

被試都是中國海洋大學的學生，一部分是本科生，一部分是語言進修生。在平時的學習中，留學生們經常參加考試，成績不理想時教師的勉勵一定是委婉語，留學生也就有機會聽到老師說“你要好好努力了”。因此這一委婉語掌握得較好，很大程度上源于被試學生的身份和經常參加考試的經歷。

(2)習得情況不好的原因：日常學習生活中接觸少、根據語境猜測。

接觸少的情況，如“意思意思”涉及到社會上利益交換的規則，對于只有在學校學習經歷的留學生來說，可能接觸不多;“紅臉”現在的年輕人說得越來越少，要表達“吵架”，很多年輕人會說“發生不愉快”，甚至直接說“吵起來了”;而“失聰”一般出現在新聞報道中，平時人們很少用到。

根據語境聯想的情況，如對于“哪里哪里”的理解，部分留學生是根據語境猜測的，上文是別人的夸獎，那么緊接著理所應當要說“謝謝”;而“發福”的背景是“結婚以后”，留學生就聯想到結婚是一件幸福的事情，他很“有福氣”。值得一提的是，選擇“有福氣”的人數比選擇正確答案的要多，可見語境的引導容易導致留學生混淆詞義。

在前 10 道題中，有 6 道題(2、3、4、6、8、9 題)考察社會交際類委婉語，12個被試，共72題，其中正確的有48個，正確率為 66.7%;有 4道題(1、5、7、10題 )考察生理類委婉語，共48題，正確的有29道，正確率為60.4%。由此可知，社交類委婉語的正確率更高。

2.2.2 委婉語的應用

這部分共有5道題，分別考察留學生在建議、規勸、詢問、請求以及拒絕方面的委婉語使用，每題的作答情況見表3(帶有陰影的選項即為正確選項)。

表3 委婉語應用情況統計表

按照掌握程度，留學生委婉語應用的習得情況可以分為三類：

(1)留學生對規勸和拒絕類的委婉語使用掌握程度最好，12人都能選出最得體、最委婉的表達。

(2)留學生建議類的委婉語掌握情況也較好，只有兩位留學生選擇了疑問語氣和陳述語氣的應答，沒有留學生選擇D項，即用批評的語氣應答。可見留學生對與人交際中能有意識地盡量使用委婉的表達。

(3)請求類和詢問類的表達問題最多。

請求類的語境是請老板給自己加工資，只有4位留學生選擇了正確項，即跟老板感慨“最近什么都漲價，生活不容易啊”。這種表達完全沒有指令語氣，而是站在自己的角度，描述自身處境的艱辛，希望能夠博得老板的同情，進而主動給自己加工資。另外有5人選擇“您看，我最近工作做得挺好，公司應該給我點獎勵吧”，這是典型的“邀功請賞”行為。雖然這句話用了敬語“您”，后半句也使用了“……吧”的建議式的語氣，但為公司做貢獻是一名員工應該做的，說話者卻把它當成一種籌碼，自我表揚后邀功請賞，很容易引起老板的反感。

詢問類的語境是在課堂上向老師問問題，只有3位留學生選擇了正確表達——“老師，我能不能向您提個問題”;另有6人選擇“老師，我有個問題”;2人選擇“老師，這個我不懂”;1人選擇“老師，那個問題再講一遍”這一祈使句。在預測偏誤的時候，我們認為在課堂上向老師提出問題是留學生經常面臨的情景，正確率應該比較高，但結果這道題是出錯最多的。究其原因，筆者認為主要是教師對留學生的寬容態度。教師做語言輸出時，很注意詞語的使用，盡量多地使用委婉語，因此留學生聽到很多委婉語的使用，在委婉語出現時能夠理解;但當需要留學生作漢語語言輸出時，他們的水平有限，會使用最簡單的表達，不會在意是不是委婉語。當留學生的語法和詞匯用錯時，教師會及時糾正，但表達是否委婉，教師往往不會在意和糾正。

3 教學建議

通過分析數據，我們了解了留學生對漢語委婉語的理解、應用等方面的易錯點，并分析了出錯較多的原因。針對留學生的漢語委婉語習得情況，筆者對漢語委婉語教學提出幾點建議。

3.1 補充委婉語教學內容，教師要嚴格要求

委婉語的學習對留學生來說非常重要，是留學生漢語表達更加得體、交際更加順暢的關鍵。部分教材里對委婉語的介紹和相關訓練太少，不能滿足留學生的學習需求，這就需要教師發揮主觀能動性，在課上適當補充委婉語知識，尤其是一些留學生在平時學習、生活中可能會遇到和使用到的。

在教學過程中如遇到使用委婉語的情況，教師不僅要自己做好示范，同時也要提醒學習者正確運用，不能因為學習者是外國人就降低要求，認為只要表達出意思即可。教學中很多情境都涉及到委婉語的使用，如學生在課上問問題、跟老師打招呼、對上課內容提出建議等，都應使用委婉語得體表達，體現對教師的尊重。在這些情境中，教師都要留意學生的表達，并嚴格要求，即使學習者表達出意愿，但如果未正確使用委婉語，就要及時提醒，對其不夠禮貌、不夠得體的表達予以糾正，幫助學習者掌握更地道、得體的表達方式。

3.2 設置情境練習，在體驗中增進理解

對外漢語教學的目的，始終是為了培養留學生的漢語交際能力。不僅要在課堂上教授漢語知識，更要讓留學生明白如何能把漢語說得得體、含蓄而禮貌。講授這些內容離不開情境的設置。在實際教學中，教師首先應該深入研讀教材，挖掘教材中的委婉語，尋找適合的配套話題和語境，讓學習者通過自身演繹，還原委婉語的使用場景。除此之外，也可以借助多媒體教學工具，幫助學習者設置交際語境，力求讓學習者在更為自然的狀態下習得委婉語。設置情境時要注意以下兩點：

一是情景多樣化。學校環境有限，很多生活中的常見情景學生都不會在學校內遇到，這就需要教師在教學過程中設置情境，給學習者提供機會，引導學習者在特定的情境中體驗、練習，幫助學習者增進對情景中身份關系、文化因素的理解。情境的設置要考慮到實用性，也要注意多樣化。如辦公情景、醫院情景、商場情景，等等。其中，工作場景是學生在畢業后都將面對的，然而在思考問題、解決問題的方式上，學生和工作后的人都有很大不同。作為學生，做學習計劃、安排日常生活通常考慮的是自身情況，而工作以后，利益關系等決定了要以集體的眼光思考問題。因此工作情景的設置能夠幫助學習者轉變學習思維，思考角度從“我”變成“我們”，改變以自我為中心的表達視角。

二是常用委婉語應重復出現。有些委婉語較為實用，可以在不同情景中重復設置，讓學習者通過反復使用增強記憶，以便快速掌握。如“規勸”相關委婉語，就可以在多個情景中重復練習：設置工作情景，練習規勸同事不使用某個方法;設置宿舍情景，練習對舍友正在進行的干擾自己的行為進行規勸;設置和朋友購物的場景，嘗試勸其不要買一件不適合她的衣服，等等。

3.3 注意文化引導，增強心理認同

文化不同導致思維方式不同，因此即使在同樣情境下，留學生的反應也與中國人有所不同。如調查問卷中對于別人的贊揚，中國人常常回應“哪里哪里”，留學生常常不能理解，因為在他們的文化中，被人稱贊就應該高興地回應“謝謝”，否定對方的稱贊反倒被看作是不禮貌的行為。在這種情境中，教師就要注意文化上的引導，補充文化內容，包括與漢語有關的中國文化、中國人思維方式、民族心理、政治歷史、社會生活、風俗習慣、價值觀等。進行文化引導的目的是讓學習者了解中國文化，理解中國人的文化心理，嘗試用中國人的思維方式思考和解決問題，從而增強對不同情境中委婉語使用的理解和心理認同。

4 結語

通過對問卷數據進行統計、分析和整理，筆者發現留學生普遍有使用委婉語的意識，但在實際應用中還存在很多不足，這和一些委婉語在留學生的生活中出現較少，以及部分委婉語已經“過時”等原因有關。教材難免存在不足，教師應該主動作補充，加強委婉語的教學意識，幫助學習者在文化語境中認識委婉語、習得委婉語，從而使學習者的漢語表達更加禮貌、得體。

[1]陳原.社會語言學[M].北京:商務印書館，2000.

[2]陳望道.修辭學發凡[M].上海:上海教育出版社，2006.

[3]李軍華.關于委婉語的定義[J].湘潭大學學報:哲學社會科學版，2004(4):162-165.

[4]張拱貴，王聚元，等.漢語委婉語詞典[M].北京:北京語言文化大學出版社，1996.

[5]常敬宇.漢語詞匯文化[M].北京:北京大學出版社，2009.

[6]王昀.留學生漢語委婉語習得狀況研究[D].濟南:山東大學，2011.

責任編輯：李增華

Study on the Acquisition of Chinese Euphemismfor High-level Foreign Students

CHEN Min-yu
(Ocean University of China， Qingdao 266100，China)

Chinese euphemism contains rich Chinese culture， which is an important manifestation of Chinese communicative appropriateness.Using he questionnaire to investigate the acquisition of Chinese euphemism for middle and high-level foreign students，and found that although students have a certain understanding of euphemism，they are not ideal in understanding and application.There are several reasons， such as some situations in which using euphemism is necessary can′t be met in school， teachers are too tolerant to the learners′expression， differences in the way of thinking caused by cultural differences.To solve these problems， we put forward some teaching suggestions， including improving euphemism teaching，raising requirements，setting up situational exercises and paying attention to cultural guidance.

Chinese euphemism;Acquisition;Investigation;Teaching Chinese as a second language

H195.3

A

1674-6341(2017)05-0107-03

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.05.037

2017-05-26

陳敏毓(1993—)，女，山東泰安人，碩士研究生。研究方向:對外漢語教學。