淺談高中語文課堂教學應注重的兩個環節

【摘要】現高中語文課堂教學基本上采用導入情境、主題探究、鞏固強化、總結拓展、布置作業五大環節。這種授課模式根本上改變了過去那種“一言堂”“滿堂灌”的傳統授課模式，具有一定的進步意義。但如果教師每堂課的授課一成不變地都采取這種模式，不思求新，久而久之，也將失去她的“魅力”，再加上學生長期以來形成的“學不學語文無所謂”“吃老本”“不聽課也能及格”的錯誤思想，語文課堂教學將陷入一種“尷尬”境地。因此，我認為語文教學者在沿用上述五大基本環節的基礎上，更應該注重“提問”與“討論”兩大環節，如此不但提高課堂教學的效率，而且也達成了《高中語文新課程標準》中“提高學生語文素養”的目的。

【關鍵詞】高中語文；課堂教學；提問；討論

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）05-0042-02

走進課堂，聆聽教誨，習得知識，提高素質，形成能力，在社會上有一番作為，是很多中學生夢寐以求的事。但是，課程改革、素質教育盛行之今日，我們不妨反觀一下現高中語文教學課堂：聚精會神聽老師講課者有之，只是忙著記筆記以備考試之需者有之，任由自己的大腦成為老師傳授知識的跑馬場者有之，睡覺者有之，偷玩手機者有之，看課外書者有之，竊竊私語者有之……種種跡象，立于講臺之上，一覽無余。無心者繼而講之，有心者急而思之：同一講臺之下，五十多位聽者之中，相同的時間下獲得的卻是各有不同。師者水平自然有高下之分，但不能把這當作理由。面對上述課堂之“大觀”，為師者反思的當是：如何適應課改提高自己的授課水平？如何求新更好地利用課堂這個主戰場達成授課目的？如何更有效地提高學生的語文素質？為此，筆者認為：改變學生對語文學習的誤會，激發他們學習語文的興趣，使他們感受到學習語文的樂趣。把文字、語言、文章上升為文學且發射出其魅力，在只重視結果不怎么重視過程的中學語文課堂上是很難達成的，但我們足可以把“我講你聽，我說你記”的課堂變成“我來你往，我問你答”的課堂教學，即“以教師為主導，以學生為主體，讓學生參與進來”的“師生對話”的課堂教學。因此，“提問”與“討論”兩個環節在高中語文課堂教學的環節中就顯得更加重要了。

教育的改革無非就是三大方面：高考、教材、課堂。高考、教材的改革不是件輕而易舉的事，也是我們一線教師無能為力的，但課堂的改革我們還是有能而為的，也就是改變我們自身。提高自身的教學水平，改變課堂教學方法，變枯燥沉悶乏味的課堂為生動靈動有趣的課堂，激發學生興趣，讓學生參與到課堂中來，唯有在提問與討論兩個環節上下功夫。

堂上提問就是我們平時所說的“問題式”教學方法。此法是按照一定的邏輯關系，把教學內容分解成不同層次、環環緊扣的問題，引導學生積極思考的教學方法。古代教育家孔子說過：“不憤不啟，不悱不發”，學生的學習過程就是一個不斷提出、分析和解決問題的過程。當學生處于“憤”和“悱”的狀態時，作為教師，此時就要及時給予學生啟發和引導，然后產生良好的教學效果。

由此看來，“提問”是一個教師在課堂教學中應具備的基本功，但老師的堂上提問能否達到啟發學生思考的目的，這就是一個比較難的問題。問題提的平淡無奇不但不能激發學生的思考，反而將會引起學生的反感；問題提的巧妙新奇可以撥動學生思考的心弦，就能激發學生的好奇心和求知欲。為此，教師必須掌握正確提問的功夫。

我們的一些老師堂上也經常有提問，但我想我們所有的老師都面對過甚至經常面對這樣一種教學困境：提出了問題，學生不發言；或總是同樣的幾個人舉手；叫學生討論時，各個低頭裝出看書的樣子……此時就會有不少老師有些不耐煩了，又怕完不成教學進度，講不完教學內容，于是就把參考答案直接“扔”給學生，讓學生做好筆記，根本不管學生有沒有理解。這種做法很難讓學生體會到尋求答案的困惑和痛苦，自然也就不會有“困而后知”的喜悅。由此不但活躍不了課堂氣氛，而且會變得更加沉悶乏味。

高中老師在聽初中課時特羨慕舉起的那一雙雙高高的手，那一個個有些“嫩”的問題，那一次次精彩的回答。按理說，高中生就其知識的儲蓄更有言可發，就其價值觀的成熟更有話可講，可為什么不但沒人提問，而且問題一旦提出就低頭不語，在此筆者不去探討原因，重在探討如何避免這種困境。既然我們的學生羞于提問或不會提問，那就讓教師來提問，請學生來回答。誠然，若想學生主動甚至爭著來回答，教師就得在提問上充分準備、精心設計了。

一般來說，新課講授前有復問，就是為了復習和鞏固已學知識，以便引出下面的問題；課中有提問，是為了帶動學生，積極思考，完成學習；還有課后留問，以此鞏固堂上所學知識。但一堂課上教師的提問方法也是有講究的，提問不但要掌握時機，而且教師還要把握好分寸，也就是說，在提問時要務必遵循課堂教學的規律，堅持教學要循序漸進的原則，所設計的問題并不是越難越好，而要適度，要有梯度，使學生能夠“跳起來能摘到蘋果”，獲得成功感；不是說把問題拋給學生，任由學生討論、信口作答，這種現象表面上看似很熱烈，學生也很積極作答，如此的熱烈和積極也就很難達成提問的效果，甚至教學還會“走樣”，因此在提出問題之后，教師還要隨時掌握學生的反饋，教師的提問和學生的作答是一個雙向交流的過程，教師在設計和亮出問題之前，應該事先預測到學生會有那些答案的可能，并要做好如何引導的準備，因為每個學生的實際情況不同，個性差異也較大，因此學生就問題而做出的答案也很有可能超出教師所提問題的范圍，這個時候就要求教師應及時獲取學生的反饋，現場就學生回答的答案，做出恰當、正確的點評和引導；除此之外，還要懂得收放，課堂上的提問還要有時間上的限制，不能放任學生無休止地進行下去，否則很難完成教學任務，但是如果學生對某個問題的回答很有新意，見地獨到，有利于啟發其他學生的創新思維，此時教師就不能按原計劃“鳴金收兵”，而要擠出更多的時間讓學生盡情發揮，教師這樣的“放”，會有利于調動學生學習思考問題的積極性，也會更積極的參與到課堂中來；最后教師還要精于總結，提問表面上來看是為了檢查學生，但實際上也是對教師一個水平的檢驗。對于學生在堂上提出的問題，教師如能及時做出正確的總結和歸納，不但會產生升華的作用，而且也會開啟學生的智慧。特別是對于學生回答的有新意、有見地的問題，教師如果能夠借題發揮，往往贏得學生的敬佩，甚至會產生意想不到的教學效果。endprint

提問就是強調以問題為主線，以思維訓練為目標，通過調整師生關系，形成和諧的“互動”，產生教學共鳴，提高學生興趣，增強參與度，激發潛能?！皢栴}”激發“互動”，“互動”深化“問題”，只有“問題”與“互動”二者有機結合，才能收到最佳的課堂效果。

教師設計和提出問題就是為了給學生討論，更是為了讓學生積極地參與到課堂教學中來，使學生真正成為課堂的主體，在課堂教學中與老師平等對話，在平等對話中師生碰撞出知識的火花，激發學生的興趣與求知欲，從而把過去那種單向的課堂灌輸變成師生間雙向交流的課堂，即課堂對話。

課堂對話對于教師要求不是降低了，而是提高了。過去的滿堂灌教學，教師事先已做好了準備，講自己想講的或容易講的，對于那些難的問題，選擇避而不講。而課堂對話就不能這樣應付了事，因為在對話中學生隨時都可能提出使教師難以應付的問題來。教師如果事先不能把自己所要提出的問題有序地組織起來，如果不能把學生無序的問題隨機應變地加以引導，導向深處，那就很難掌控課堂。其結果，不是聽任課堂對話在一個膚淺的水平上滑行，就是看著課堂陷入一片混亂。此時滿堂灌就變成了滿堂問，教師無深度、無指向的提問，學生無意義的亂答，只能是空熱鬧假積極一場。若要把膚淺的滿堂問引向層層深入的課堂對話，就要求教師要在課前做足功夫，做好準備。

堂上師生對話不是隨意的交談，也不是簡單的回答。教師課前設計的“問”不但有預設答案的，而且還是唯一的標準答案，而學生堂上的“答”，自然也不是從自己對課文的完全理解上來作答的，而是猜測教師預設的答案、再來炮制一個迎合、取悅教師的標準答案——這稱之為“靠近中心”。這種表面上看似對話的回答，其實際上就是教師的既“導”又“牽”，與所說的“教育獨白”沒有本質上的差別。課堂對話也不是一定要師生達成一致的“共識”。之所以說堂上簡單的一問一答不是課堂對話，是因為在堂上教師用事先預設的答案去“套問”學生，有人把這種問答喜稱為“誘供”，這樣的問不但禁錮了學生的思考，而且也封鎖了學生思維的多向展開。

討論是在提問的前提下而引發的。討論的目的是讓學生經過思考、相互探討中得出一個比較合理的大家能夠認同的答案。因此得出的答案應該是學生本人在經過思考和探討中真正體驗到了的，而不是從教師嘴里說出的標準答案。任何問題答案都應該是學生思考、探討后的結果，而不是現成的。語文科主觀題的答案不應該是唯一的，而應該是多種多樣且豐富多彩的，在學生互相探討中，經過比較、補充、認同后獲得知識，而不是一個僵化的失去了水分的干果。

由此看來，老師提出問題后，鼓勵學生參與進來，引導學生認真思考、積極討論就顯得更為重要了。課堂討論不但符合了我國推行素質教育的時代要求，踐行了新課改的核心思想，而且達到師生互動，真正實現教學相長的目的，更有利于培養學生多方面的能力：

一、能提高學生的發散性思維能力，激發學生學習的興趣

語文學科的特點決定著學習的很多內容都是開放性的，過去以教師為主體的教學方式經常使學生的思維局限在教師給出的答案中 “停止”而不再思考。課堂上討論環節的增設不但使學生通過自己的思考得出問題的結果，而且還鍛煉了學生發散思維的能力，最終也把學生從被動學習的困境中解放出來，激發了他們學習語文的興趣。

二、能加強學生的探究能力

以往的教學方法常常會陷入教師為主體、學生為客體的誤區當中，學生被動的接受知識阻礙了他們對問題更深入的探究。討論環節正是將學生置于教學活動的主動地位，還課堂給學生，讓學生自己在討論中尋找問題的答案，培養學生的探究能力。同時通過探究進而產生新的思想，實現真正的教學目的。

三、能培養學生的質疑能力

我國的傳統教育經常使學生盲信于現成的標準答案，缺少了對學生質疑能力的培養。在課堂上通過討論引導學生產生與現成知識所不同的觀點，在通過自己的探究找出自己的缺點，更重要的是發現權威知識的不足，這樣不僅可以學到新的知識，對自己現有的知識也能得到鞏固。

四、能培養學生的自主學習能力

在討論中能讓更多的學生開口討論，真正參與到教學課堂中來，讓學生真正成為課堂的主體，而且討論中的鼓勵能使學生樹立自信，這種在討論中獲得的自信與成功感更能促使學生自覺、主動去探尋新知。這也恰巧體現了我?！叭齽觾擅嬉粎⑴c”與“三自”的教學策略。

課堂教學的三要素自然是學生、教師和教材。三者之間教師扮演著一個橋梁的角色，起著接受、輸出的功能，即轉接的作用。當然，轉接不是簡單地把教材傳輸給學生，否則，課堂教學又回到了以前“一言堂”“滿堂灌”的教學模式，這種模式的教學不但累己，而且學生也跟著遭罪，其教學效率也就不言而喻了。所以教師在轉接的過程中就要精心設計有層次、有梯度、有深度的問題引發學生的積極討論，在討論中讓學生的心靈和智慧受到熏陶，也只有在這種反復的熏陶中，學生的興趣才能得以激發，也才能改變枯燥乏味的課堂困境，學生的素質也才能得到切實的提高。這也是新課程標準所要求的，也就是語文教師所要追求的。

參考文獻

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作者簡介：白文才，男，籍貫：青海，出生年月：1974.09，職稱：語文一級教師，工作單位：廣東省佛山市順德區實驗中學。endprint