學前混齡教育師資職前培養(yǎng)模式的構(gòu)建

嚴佳晨

摘 要： 混齡教育對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)，提升混齡教育師資的專業(yè)素養(yǎng)，要做到“職前培養(yǎng)”與“職后培訓”相結(jié)合。培養(yǎng)合格的準混齡教育教師，高師院校學前教育專業(yè)應結(jié)合混齡教育對幼師提出的新要求，從創(chuàng)設(shè)混齡教育師資職前培養(yǎng)目標、重構(gòu)高師學前混齡教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)、融合課堂理論教學與混齡教育實踐教學及改革人才培養(yǎng)評價機制四大方面入手，構(gòu)建符合混齡教育特點的高師學前教育人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞： 學前混齡教育教師 職前培養(yǎng) 專業(yè)發(fā)展

隨著瑪麗亞·蒙臺梭利混齡教育理念在世界范圍內(nèi)的推廣，我國掀起了一股混齡教育理論與實踐研究的熱潮。混齡教育，是指把不同年齡的學齡前兒童按一定比例組織起來開展游戲、生活及教育教學活動的教育模式[1]。其呈現(xiàn)出的生態(tài)式幼兒異齡交往環(huán)境，使得混齡教育背景下的幼師無法依據(jù)同齡教育中單一的幼兒發(fā)展目標和指導原則實施教育行為，混齡教育教師面臨觀察能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、教育教學活動組織能力、評價能力等方面更大的挑戰(zhàn)。目前，我國從事混齡教育的幼兒教師多是從同齡編班的幼兒園轉(zhuǎn)園而來，抑或是在依據(jù)同齡編班幼兒教育特點而制定的人才培養(yǎng)模式下學習發(fā)展的學前教育專業(yè)應屆畢業(yè)生，對其兩者而言，僅僅是上崗前的短暫培訓，難以使其深刻地理解混齡教育的理論基礎(chǔ)及核心理念，甚至有時會受到之前所積累的同齡編班幼兒教育模式相關(guān)經(jīng)驗的負遷移影響，以致教師常常陷入混齡教育的實施困境。為促進幼兒園混齡教育教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，不僅要重視混齡教育教師的在職培訓，而且要充分發(fā)揮高師院校學前教育專業(yè)的優(yōu)勢，通過調(diào)整人才培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、教學體系及評價機制，建構(gòu)適合我國國情的混齡教育教師職前培養(yǎng)體系，提升混齡教育教師的職前專業(yè)素養(yǎng)。

一、增設(shè)學前教育專業(yè)混齡教育方向，設(shè)置混齡教育師資職前培養(yǎng)目標。

培養(yǎng)目標能對課程結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)方式及評價機制等起到“蝴蝶效應”式的影響。目前，大多數(shù)高校的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標都定位于：一是培養(yǎng)幼兒園教師；二是培養(yǎng)有關(guān)學前教育機構(gòu)的教學、科研和管理人員[2]。并且在人才培養(yǎng)目標下僅有適應同齡編班幼兒教育模式的學前教育方向，對混齡教育幼兒教師的培養(yǎng)缺乏針對性。在這種形勢下高師院校學前教育專業(yè)應發(fā)揮主導作用，在培養(yǎng)方向中增設(shè)學前教育專業(yè)混齡教育方向，并創(chuàng)設(shè)具體化的學前混齡教育師資培養(yǎng)目標，具體內(nèi)容包括：本專業(yè)方向的學生應具備積極向上的學前教育專業(yè)情感與專業(yè)態(tài)度，擁有扎實的混齡教育理論基礎(chǔ)，具有設(shè)計與實施個性化混齡教育教學活動的能力，具有創(chuàng)設(shè)混齡教育環(huán)境的能力、具有觀察、記錄、分析與評價混齡教育活動的能力及較強的解決混齡教育中實踐問題的能力。

二、認識混齡教育教師新角色，重視高校學前教育課程結(jié)構(gòu)。

相比同齡教育模式的幼兒教師，混齡教育教師的角色有極大的轉(zhuǎn)變，由原來的“知識權(quán)威”者變成教育環(huán)境的創(chuàng)造者，由模式化教學者變成個性化教學藝術(shù)家。傳統(tǒng)的學前師范教育主要針對同齡編班的幼兒教育模式而展開，缺乏對混齡教育教師角色的深刻認識，而且這種角色的習得不像同齡教育模式下的教師角色那么具體和容易把握，僅僅靠教師的觀摩學習或經(jīng)驗總結(jié)反思難度很大[3]。因此，連接混齡教育教師職前培養(yǎng)與職后發(fā)展之路，關(guān)鍵在于針對混齡教育教師新角色的特點重構(gòu)職前培養(yǎng)的課程體系。

目前，各高師院校學前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)基本相同，主要是由通識教育課程、學科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程及實踐課程四大模塊組成，其中專業(yè)核心課程是準幼兒教師從事未來專業(yè)工作所需要的最重要的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成課程。有研究指出，被各院校學前教育專業(yè)認為最重要的專業(yè)核心課程是傳統(tǒng)的“三學六法”，如學前教育學、學前衛(wèi)生學、兒童發(fā)展心理學、幼兒園五大領(lǐng)域活動設(shè)計與指導及兒童游戲論和幼兒園課程論、藝術(shù)類課程等。從總體上看，這些課程大多是從“教”的視角理解教育的，有關(guān)研究兒童、觀察兒童、分析兒童的課程非常少[4]，與混齡教育相關(guān)的課程少之又少。結(jié)合對混齡教育教師新角色的認識，建構(gòu)混齡教育教師職前培養(yǎng)課程體系，應在原有的通識教育課程及學科基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上，重點對混齡教育方向的專業(yè)核心課程模塊進行創(chuàng)新（圖），設(shè)置具有混齡教育特色的課程，例如混齡教育理論基礎(chǔ)課程、混齡教育的發(fā)展探索與實踐、學前兒童行為觀察與評價、混齡教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、混齡班幼兒教育活動設(shè)計與指導等，提升準混齡教育教師的觀察、理解、分析混齡兒童的能力及在混齡教育實踐中解決現(xiàn)實問題的能力，并依據(jù)各門課程制訂相應的實踐教學大綱，對各門課的實踐環(huán)節(jié)做出明確規(guī)定，規(guī)范操作程序和學習目標，從混齡教育專業(yè)理論與專業(yè)能力兩大方面，提升學生混齡教育的專業(yè)綜合素養(yǎng)。

三、基于“全實踐”教學理念，融合課堂教學與實踐教學。

所謂“全實踐”，就是將幼兒教師專業(yè)發(fā)展全程中所有實踐環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。實踐整合課程中的實踐環(huán)節(jié)不再只是在固定安排的見習、實習時間內(nèi)進行，而是全面拓展至學前教育專業(yè)中通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、選修課的技能操作，各學期的見習實習，短期的社會實踐，寒暑假社會實踐，畢業(yè)前綜合實習及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學環(huán)節(jié)[5]。“全實踐”教學理念在混齡教育師資職前培養(yǎng)中最直接的表現(xiàn)為將混齡教育課堂教學和實踐教學有機融合，做到教學場地前移、教學人員“請進來”、教學形式多樣化。

教學場地前移即將原來主要的教學陣地——高校教室前移至混齡教育幼兒園，尤其是對于實踐性較強的課程，如混齡教育中幼兒行為的觀察與記錄、幼兒園混齡教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園混齡班活動的設(shè)計與實施等，通過創(chuàng)設(shè)“高校——混齡幼兒園”的長效互動機制，在各門課程的實踐教學大綱的指導下，由任課教師將學生帶領(lǐng)至合作的混齡幼兒園進行實踐學習，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，在問題的導向下進行實踐探索，做到學以致用。

教學人員“請進來”即將混齡幼兒園中富有經(jīng)驗的管理者或一線教師請至高校課堂，通過教學沙龍或?qū)ｎ}講座的形式為學生帶來不同視角的、更加鮮活的一線實踐經(jīng)驗，密切混齡教育方向的學生、高校專業(yè)教師、混齡幼兒園一線教師三方之間的聯(lián)系，并使得三方構(gòu)成實踐共同體，推進混齡教育“全實踐”教學理念的實施。endprint

由于教學場地及教學人員的豐富，課堂教學形式勢必發(fā)生改變，傳統(tǒng)的“師講生聽”的教學模式比例將逐漸縮小，相應地，應在高校課堂、高校學前教育專業(yè)實訓室、混齡幼兒園等場所為學生提供更多的實踐機會，以實踐共同體為載體，制訂相應的混齡教育行動研究計劃，使學生在實踐中學習，在研究中學習，以此提高學生的混齡教育實踐能力及科研能力。

四、重視學生實踐發(fā)展過程，改革人才培養(yǎng)評價機制。

人才培養(yǎng)質(zhì)量很大程度上會受到評價機制的影響。目前我國高校對學生的評價方法大多以期末考試為主，期末考試成績雖然是由期末卷面成績和平時成績構(gòu)成，但期末卷面成績占據(jù)60%以上的比例，平時成績主要由任課教師依據(jù)學生的課堂出勤率、課堂表現(xiàn)而定，具有較強的主觀性，最終呈現(xiàn)給學生的僅僅是期末分數(shù)，即便是在學生的見習實習時期，幼兒園的管理者和帶班老師對學生實踐的表現(xiàn)給出的評價也大都千篇一律，甚至流于形式，此類評價難以對學生的發(fā)展發(fā)揮科學的診斷、激勵功能，也易造成教師重理論輕實踐、學生考前突擊成風的現(xiàn)象。

在混齡教育人才培養(yǎng)體系中，實踐貫穿于學生的整個學習過程，傳統(tǒng)的結(jié)果性評價對學生的發(fā)展具有局限性，由此，我們要將評價的重心置于學生的實踐發(fā)展過程中，采取發(fā)展性課程評價，以此培養(yǎng)學生的專業(yè)情感及專業(yè)態(tài)度，提高學生混齡教育的知識與實踐技能。

實施發(fā)展性課程評價，應對評價機制中的評價主體、評價內(nèi)容、評價方式均做出改革，具體體現(xiàn)在：其一，評價主體多元化。即依托混齡教育人才培養(yǎng)教學模式中建立起的實踐共同體，將高校專業(yè)教師、學生、混齡教育幼兒教師均納入評價主體，加強高校教師與混齡教育幼兒園教師之間的聯(lián)系，克服原有評價主體的單一性及評價主體間的斷層問題。此外，重視學生在評價中的作用，調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的反思能力。其二，評價內(nèi)容全面化。首先要全面地對學生的專業(yè)素養(yǎng)做出評價，不僅要關(guān)注準混齡教育教師專業(yè)知識的獲得、專業(yè)技能的發(fā)展，還要密切關(guān)注其專業(yè)理念、專業(yè)情感與專業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成；其次要全面地對不同場所中學生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的情況做出評價，不僅要對準混齡教育教師在高校內(nèi)的學習與發(fā)展情況予以評價，還要評價他們在混齡教育幼兒園的實踐發(fā)展狀況。其三，評價方式多樣化。應改變傳統(tǒng)的重結(jié)果性評價，輕過程性評價形式化的局面。圍繞混齡教育方向的專業(yè)核心課程，制定每門課程的實踐教學大綱及評價細則，將過程性評價與結(jié)果性評價結(jié)合起來，將學生的自評與他評結(jié)合起來，重點關(guān)注準混齡教育教師解決現(xiàn)實問題的過程，呈現(xiàn)出動態(tài)、多元的評價特點。

參考文獻：

[1]張博.學前混齡教育應成為我國幼兒園教育的重要模式[J].教育導刊，2010（2）：40.

[2]楊麗君，曹莉.高等師范院校本科學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重建[J].湖南師范大學教育科學學報，2009（7）：82.

[3]鄭淮，羅偉.混齡教育模式下的幼兒教師角色期望與角色轉(zhuǎn)型[J].華南師范大學學報（社會科學版），2016（6）：87.

[4]劉天娥.高校本科學前教師教育課程設(shè)置的研究[D].武漢：華中師范大學，2015.

[5]秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業(yè)實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006（1）：48.

文章基金來源：江西省重點教改課題：學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革研究——基于“混齡班”對幼師素質(zhì)的新要求（JXJG-14-23-1）；南昌師范學院校級課題：幼兒教師自主學習現(xiàn)狀研究14RWYB02。endprint