經驗知識與大學教學

張晉+趙坤+何勇濤+王云貴

摘要：經驗知識，指一種非客觀化的，且幾乎不可客觀化的“理解”之積累，通常稱之為“智慧”。促使個體經驗知識的生成是大學教學根本追求之所在。經驗知識是智慧的生成，是能力的直接體現，還是提升個體道德水平的內在動力。在大學教學活動中，教師、學生與教學內容（文本）之間，以及教師與學生相互間，通過體驗-表達-理解這樣一個不斷循環的對話模式，從而實現經驗知識的生成。

關鍵詞：經驗知識；大學教學；詮釋學

一、問題的提出

流行的概念將經驗知識定位為觀念性事實的集合，在這種概念引導下，唯有可證實的才是真實的，沒有為經驗知識的非客觀性和歷史性留下位置，正是這種對經驗知識的定義，將經驗知識的豐富性排除在了其自身之外。經驗知識，與實體知識的客觀化、抽象化、理論化不同，“指一種非客觀化的，且幾乎不可客觀化的‘理解之積累，通常稱之為‘智慧”[1]。經驗知識的生成，不僅僅是一種認知活動，而是認知與生命的契合，是理性與非理性的相融。經驗知識是認知經驗與生命經驗的統一體，具有個體性、歷史性、有限性和辯證性。

經驗知識是指向個體的，它所揭示的存在不是與人的主觀性相對立的客體，相反，它昭示了個體已經置身于其中的存在。無論是表現為外在知識的內化結果還是個體生命意義的生成，都具有包含認知、情感、意志的豐富個體性。經驗知識能夠使人形成聚集起來的內在力量，除了理性之外，特別是包含與之相對立的個體化的情感和激情的力量。

經驗知識是指向未來的歷史的存在。真正的經驗是關于人自己的歷史性經驗。經驗知識不是一個在時間和歷史之外但仍然以某種方式產生意義的孤立實體，人不能超越歷史的相對性而獲得“客觀有效”的知識?！霸忈尡举|上是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的，從來不是對先行給定的東西所作的無前提的把握?！盵2]個體是通過利用自身預設，將自身置于對過去的不斷詮釋之中。

經驗知識是有限的，經驗即是對有限性的經驗，正是“經驗”教導我們一切期望是有界限的，人類的生存并不存在什么保障。當意識到這種有限性的挑戰時，個體才會向新的經驗開放，將自己置身于朝向未來的、不斷超越的情境之中，因此這種有限性也可理解為超越性，正是因為這樣，新的經驗才能夠不斷生成。

經驗知識不僅具有無所不包的、非客觀化的特征，還具有其能動的辯證性。辯證性并非理性的自我媒介，而是經驗自身的結構。經驗知識不是被設想為感知客體的意識，而是作為與否定性——它能夠拓寬和啟發自我理解——相遇的理解時才能獲得。

實體知識觀下的大學教學將知識本身置于核心的位置，而這種知識更多的是理性指導下的客觀的實體知識。這樣的教學要旨在于將普遍的知識教給普遍的人，認為只有普遍客觀的知識才具有傳授的可能性，因而將重心放在知識的組織和傳遞上。這種知識觀下的教育者是作為布道者而存在的，受教育者也就成為了知識的受體，違背了教學培養人的根本目的，就成為了灌輸式教學的根源?！敖虒W不只是傳播科學知識，教學應是一種對話，而不是思想體系的再生產。”[3]正因為教育是培養人的活動，因此大學教學的邏輯起點和邏輯終點都將是人本身而不是知識，知識應作為中介與個體生命經驗相結合實現經驗知識的生成，知識的生產也應該在此前提下進行。大學教學是師生共同經歷的一段精彩的生命歷程。經驗知識本身的個體性、歷史性、有限性、辯證性以及對于個體生命意義的尊重，也必然是對于這一邏輯的遵從。促使個體經驗知識的生成才應是大學教學的根本追求之所在。

二、經驗知識生成之于大學教學有效性的意義

大學是培育拔尖創新人才的場所，大學教育針對的是具有豐富預設的人，教育對象擁有成熟心智，知識儲備也相對充實，“大學時期正是批判性、深刻性、創造性快速發展的時期，也是獨立人格形成的重要時期”[4]。如果說基礎教育階段的教學活動還需更多的關注知識傳授的話，那么大學教學的目的則更突顯啟迪智慧、培養能力、提升道德方面，這些便成為了衡量大學教學有效性的根本標準。個體經驗知識的生成正是實現這些目的的根本路徑，而知識本身則作為手段和中介發揮作用。首先，經驗知識的生成即是智慧的生成。智慧不僅包含人的智力因素，還包含諸如直覺、情感、態度、價值觀、審美等非智力因素，而經驗知識的豐富個體性正是與此相統一的。我們可以這樣認為，智慧等同于經驗，經驗知識的生成即是智慧的生成，智慧即是懂得一切認識是有限度的，懂得如何預料那些意料之外的事，懂得如何向新的經驗開放，從而生成新的經驗。其次，經驗知識的生成是能力提升的直接體現。能力的提升是通過解決問題來實現的，經驗知識與具體的、生存著的、行動著的人類存在相關，內化為個體經驗的知識在面對復雜狀況時能夠沉著應對，且能夠處理意料之外的狀況，能夠直接地面對問題并給予解決。經驗知識還能夠將顯性知識和隱性知識以某種方式建構起來，這便形成了能力的基礎。最后，經驗知識還是提升道德水平的內在動力。外在的道德只有通過與個人經驗的統一，通過個體的感受和認同，生成屬于個體的道德經驗，才能夠轉化為內在的道德動力，從而真正促進個體德性的提升。

三、大學教學活動中經驗知識生成的詮釋學模式

在大學教學活動中，存在著教師、學生和教學內容三個要素，教師和學生作為詮釋者，是大學教學活動的主體，而教學內容則作為經驗的客體，也就是詮釋學語境下的文本。教師、學生與教學內容（文本）之間，以及教師和學生相互間，通過體驗-表達-理解這樣一個不斷循環的對話模式，從而實現經驗知識的生成（如圖1）。大學教學活動諸要素中，教師因為經驗知識的豐富性、對教學內容把握的熟練性而處于主體優先地位。正是這種優先性決定了教師的地位，也決定了教師需要承擔更多的責任?？梢哉f，教師作為詮釋者，本身的經驗及其對教學內容的經驗駕馭對于教學目的的達成起著主要的作用。學生作為教學活動中的另一個詮釋主體，其主體性的發揮是必要的。如果沒有學生主體性的發揮，教學目的便無法達成。教師、學生兩者對于教學內容的詮釋構成了教學的起點，教師和學生間的交互詮釋貫穿著教學活動的整個過程，而教學的結果則是學生和教師雙方經驗知識的生成，而不是傳統理解的僅僅是學生一方的進步。經驗詮釋的整個過程則是通過體驗-表達-理解這樣一個不斷循環的模式來實現的。endprint

（一）體驗

體驗，即“生命體驗”，是“由各個組成部分構成的單元，而這些組成部分則是由某種共同的意義聯結起來的”[5]。體驗不可解釋為一種意識的反思行為之“內容”，它是某種個體生活于其中、且是個體所經歷的東西，它正是個體對生活所采取的、并生活于其中的態度。簡而言之，它是作為這樣一種在意義中前反思性地給出的體驗。體驗與其說是一種內容的東西，還不如說是一種意識行為，體驗沒有、也不可能領會自身。體驗也不是意識的“材料”，若是這樣的話，它將作為給定的客體而成為了主體的對立面。因此，體驗先于主客體分離之前而存在，因此是前反思性的，表現著與生命的直接關聯。在這種先天的主客體合一中，體驗不僅包含著結為一體的情感、認識和意志諸要素，也包含著諸如價值、意義、氣質以及關系等范疇。體驗克服了因為人照面世界的那種主客體分離模式所造成的情感與客體、情緒與理解的分裂，從而召喚了事物的價值和意義，將一個人的情緒和情感與結合在體驗統一體中的整個關系語境相統一。體驗并非一種靜態的東西，在其意義之整體中，它趨向于在“意義”整體領域中抵達與實現對過去的回憶和對未來的期望。意義無法使自己擺脫對于過去提供材料的依賴和對未來的期望，這種時間性即是對于體驗歷史性的肯定。大學教學中的體驗包含作為詮釋者的教師和學生所擁有的整體性，這種整體性即是體驗所需要的條件，體驗就是在自身過去和未來預期中去理解現在，教學活動無法回避這種時間性，教學是在流動中生成經驗的一個體驗過程。

（二）表達

詮釋學語境下的“表達”，是一種“生命的表達”，“不僅包括各種對于生命的、意味或者意指某種東西的表達，而且還包括那些在并不打算意指任何東西的情況下，使它們所表達的精神變成我們可以領悟的東西的表達”[6]，可以說是知識、情感和意志的“客觀化”。“客觀化”的詮釋學意蘊在于：由于客觀化，理解才能夠專注于一種生命體驗之穩固的、“客觀的”表現，而非經由內省來努力捕獲它，而這便成為了大學教學成為可能的前提?！氨磉_”并非一種個體的和純粹個人之實在的表達，若是如此，它就不能被別人所理解；表達運用著語言，一種被理解者共同持有的媒介。但同時，體驗也是需要詮釋者共同持有的，理解乃依據詮釋者類似的體驗而得以實現。因而，大學教學中的表達是詮釋者在體驗中被揭示的社會-歷史的實在之表達，是體驗自身的社會-歷史之表達。

（三）理解

“理解”被界定為指稱心靈把握其他人的精神的活動。它根本不是心靈純粹的認知活動，而是生命理解生命時的一種獨特要素?！拔覀兺ㄟ^純粹理智的過程進行說明，但我們卻通過聯結一切心理力量的領悟活動來理解。”[7]因此，理解是我們借以領會生命體驗的心理活動，一如生命體驗，理解具有一種避免了理性的理論化之充實性，當我們離開理性主義、形而上學和道德去考察理解所涉及的具體、實際的情況時，那么我們就有了一個行之有效的詮釋學起點；理解為我們開啟了個體的人的世界，因此也開啟了我們本性中的可能性；理解不是一種單純的思想行為，而是與他者在生命體驗中遭遇世界時產生的世界之轉換和對世界的重新體驗。它不是一種有意識的、反思性的比較行為，它完成了使一個人進入他者的前反思性的轉換。通過理解，一個人在他者那里重新發現了自己。只有通過理解，才能與獨特意義上的個人及其非概念性的方面照面，而在這種理解中，就出現了個體性的王國——它涵括這個人和他的創造。由于我們始終從我們自己的視域之內來理解，因此就不可能存在對任何事物無立場的理解，而是不斷參照我們的體驗去理解，理解不可能設想為脫離與我們自己先前經驗富有意義的聯系。“對前籌劃的每一次修正是能夠預先作出一種新的意義籌劃；解釋開始于前把握，而前把握可以被更合適的把握所代替；正是這種不斷進行的新籌劃過程構成了理解和解釋的意義運動?！盵8]所有的詮釋都受詮釋者的“前理解”所引導，詮釋者的任務，不是使自己全然沉浸于其對象中，而是去發現他自己的視域與他者視域相互作用的有效模式。

四、實現經驗知識生成的教學方式探討

（一）經驗知識的生成需要一種批判的教學態度

經驗知識的生成是通過自我-理解而實現的，這種理解必然會與否定相遇，經驗知識的歷史性也決定了它是向著未來的，是朝向可能性的。教師和學生作為詮釋者，在教學對話過程中需要審查并質疑教學內容和師生彼此的預設，仔細檢查這種預設的效度、一貫性和一致性，實時評估個體在其中活動的背景它們是否合適，需要意識到可供替代的方案的存在，并且學會超越目前正盛行的參照標準和實踐進行思考。教師應作為修辭學家，而不是行政官，他在一種修辭學的而不是自我認同的語境中進行言說。作為詮釋者的教師不能是自上而下的布道，而是盡可能提供拓寬學生視角的工具，促使學生形成富有想象力的主張。

（二）經驗知識的生成需要一種視域融合的教學對話方式

理解從根本上是一種關聯性的活動，我們通過將某物與我們已知的事物相比較來理解這一事物，我們所理解的東西使我們融入了意義的整體。在詮釋過程中，存在著一個共享理解的領域，存在著言說者和聆聽者共享的意義共同體。一個人必須在某種程度上了解被討論的東西，這可稱之為理解所必須的最低限度的前知識，沒有它就不可能進入詮釋學循環。在教學活動中，師生雙方必須分享他們交談的語言和主題。一種思想的復合整體不是作為一種他者的心理過程的線索而引起人們的興趣，而是作為一種與我們自己的經驗視域相關而被理解的自在存在之經驗。為了向他人說明某一主題，師生雙方必須在“氣質上”適合于理解之主題，彼此必須具有移情于他人思想的普遍才能；必須具有快速地使自己與陌生思想相協調的靈魂之光。沒有對話的才能，沒有進入另一個人心靈世界的本領，詮釋是無法達成的。教學的形式和內容之變化，將依賴教學是為了誰。所以師生雙方在教學活動中必須把握詮釋對象的差異，將個體經驗背景化、對象化，從而實現視域融合。

（三）經驗知識的生成需要一種開放的教學環境

視域融合需要保持個體經驗的開放性才能達到。作為具有主體優先性的教師，在教學中要擁有開放、包容的心態，將自己的經驗向學生開放，不僅需要知識的投入，還需要情感的付出。學生也要注重主體性的發揮。在詮釋語境下的教學，學生的經驗同樣也對教師和其他學生發揮作用，學生絕不僅僅是接受體，而應該是教學活動的積極參與者，甚至在某種程度上是教學活動的主導者。學生要避免將自己封閉起來，努力融合于整個教學環境。教師和學生還需要對教學環境具有很強的適應性，能夠不斷調適不斷變化的環境，使自身與整個教學環境相融合，形成一種積極、和諧、思維碰撞的教學氛圍。

參考文獻：

[1] 理查德·E.帕爾默.詮釋學[M].北京：商務印書館，2012：256.

[2] 馬丁·海德格爾.存在與時間[M].北京：三聯書店，2006：176.

[3] 杰勒德·德蘭迪.知識社會中的大學[M].北京：北京大學出版社，2010：169.

[4] 潘懋元，王偉廉.高等教育學[M].福州：福建教育出版社，1995：179.

[5][6][7]威廉·狄爾泰.歷史中的意義[M].南京：譯林出版社，2014：53，64，60.

[8] 漢斯-格奧爾格·伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，1999：343.

（責任編輯劉第紅）endprint