微信雨課堂混合學習模式應用于高校教學的實證研究

姚潔　王偉力

摘要：移動即時通訊技術和智能手機、新媒體的發展，促使當前大學生的移動學習進入一個新臺階，為高校教學實踐在一定程度上提供了機遇。針對傳統授課中存在的教學課時少、課堂內容多、大課堂學生人數多、師生缺乏互動等問題，本研究借助即時通信工具（微信）及清華“學堂在線”的“雨課堂”軟件，依托“計算機網絡技術”課堂教學，對高校傳統授課與“雨課堂”在線教學混合學習模式開展實踐研究，并利用協方差分析及問卷調查等方法探討了所取得的初步教學成效，旨在為本領域相關研究與實踐提供參考與借鑒。

關鍵詞：即時通訊工具；智能手機；微信；雨課堂；混合學習模式

近年來，新的移動技術革命、智能手機的廣泛普及，特別是新社交媒體的迅猛發展與更新，當代在校大學生更加傾向于使用微博、微信等移動即時通訊（Mobile instant messaging，MIM）應用程序，實現高時效、高精準、多樣化的信息交流。[1]特別是MIM 應用程序具有隨時隨地可使用的性質和特殊功能，在創造有效環境來支持教學和學習方面是很有潛力的，移動學習模式必將成為“數字一代”大學生一種可行的學習方式。[2]如何有效實現課程教學與現代教育技術優勢深度融合，在高等院校中開展教學工作實現學習效果的最優化，是值得我們探討的問題。

部分學者最初局限于基礎文本信息交換，探討手機短信通訊工具在語言學習教學中的應用。[3]隨著通訊系統的更新換代，現代即時通訊（Instant messaging，IM）應用程序可對多媒體數據和超鏈接進行支持，使高校教學對重點內容的把握變得更容易。[4]IM工具開始允許群組間交流，有助于建立更密切的社會網絡環境，支持其進行同步的討論活動。[5]Quan-Haase 等研究者的調查顯示，IM用戶多是大學生，學生如何使用IM和將IM 怎樣納入其社會和學術生活等方面已經引起研究人員的興趣。[6]MIM工具作為當今主流的IM服務方式，其免費交換信息、圖像和視頻短片的特性優勢，隨時可用的服務在連續的正規、非正規和非正式學習環境下極為適用。Rambe和Bere也指出MIM在學術方面的應用潛力，并指出智能手機在高等教育中所起的作用有待進一步探討。[7]Simon So基于課程“數據庫原理”教學，對大學生進行WhatsApp移動學習過程進行了教學實驗，證實MIM工具支持的課堂模式能極大地滿足學習者個性化學習的需求，學生可以充分利用零碎的課余時間隨時隨地學習，更有利于學習目標的實現。[8]

微信作為國內應用最為廣泛的MIM應用程序，目前已經擁有超過8億人的用戶（覆蓋200多個國家、超過20種語言）。國內學者對移動學習的接受度和影響因素進行了調查，許多教育工作者開始意識到微信等MIM工具為未來教學提供的機遇。[9]蔣志輝等對微信學習環境進行分析并汲取優勢，提出構建了基于微信的“多終端互動探究”學習模式，完成相關驗證[10]。范文翔等提出一種移動學習環境下微信支持的翻轉課堂模式[11]，潘炳超在高等教學中對翻轉課堂進行了實證研究[12]。徐梅丹等構建了基于微信平臺的混合學習模式，最終使得教學績效得以提高[12]。清華大學“學堂在線”推出的“雨課堂”全新教育模式，通過使用微信實現教師推送教學內容，實時答題，與學生多屏互動等功能，將學生課前-教師課上-學生課后的每一個環節都給予了全新的體驗，讓課堂互動永不下線。

“雨課堂”教學模式對許多教育工作者來說是未知領域，本研究旨在填補國內在這一方面空白，通過使用雨課堂輔助傳統的面授教學，擴展和加強在課堂上學到的概念，提供讓學生與老師隨時隨地溝通交流渠道。本文主要分析兩個問題：（1）參與者通過雨課堂混合學習模式可利用自由時間與教師進行主動性溝通，是否能有效填補課堂教學的空白，改進學習成績？（2）參與者如何評價雨課堂教學和學習過程的有效性？

一、研究方法

“雨課堂”軟件在PowerPoint中是以插件形式存在的，并且實現了PowerPoint與微信的完美融合。安裝成功后如圖1所示，“雨課堂”提供微信掃描建立班級、新建微信手機課件等功能。通過使用“雨課堂”，教師可以通過微信群建立一個班級，然后將視頻、語音、習題的幻燈片快速推送到學生的手機上。在課堂上，課件會逐頁通過手機發送給學生，學生如果針對哪一頁有疑問，可以暫停慢慢消化，也可以隨時進行標記，用以課后復習鞏固。而這些數據，都能夠立刻顯示在教師手機上，教師可以在手機上隨時了解當前學生的預習情況。

鑒于學生都有智能手機，且絕大多數學生常用微信并愿意嘗試微信支持的學習和生活方式。本研究依托長安大學資源學院 “計算機網絡技術”課程，對學生進行面對面授課過程中，實施“雨課堂”混合學習模式，其中最為重要的環節就是完成教學活動與資源的組織[13]，其次是對教學效果進行評價，以下內容進行詳細介紹。

（一）“雨課堂”教學活動與資源組織

本文中微信“雨課堂”平臺支持下的教學活動通過與傳統課堂教學相配合，針對“課前預習、課堂教學、課后復習”每一個環節，實現理論講授與實踐操作訓練、課程平時考核與課程試卷測驗全過程的師生溝通與及時反饋，主要表現為以下三方面。

1.課前準備

（1）構建“雨課堂”學習環境。教師先對“雨課堂”微信公眾平臺賬號進行關注，進入我的課程界面，填寫好姓名、學校、身份等基本信息，直接點擊“我要開課”（首次是“開課”）創建新的課程和班級（圖2）。創建成功的班級生成專屬二維碼及邀請碼，可以通過郵件、微信群等各種方式將二維碼（或邀請碼）告知學生，學生可掃碼（或輸入邀請碼）加入班級。

圖2創建課程與班級界面

（2）遵循“雨課堂”手機課件要求，重新制作適配手機的PPT等學習資源（圖3）。按照課前思考、學習目標、學習指南、難重點和知識點五個模塊，對課前預習內容進行加工凝練，推送到學生手機。該學習模式使用雨課堂編輯教材配套課件，PPT自身所有功能全部都可以使用，可以采用公式、圖形圖表等多種內容，必要時在“雨課堂”軟件的幫助下對相應課件頁可添加語音、圖片、動畫或MOOC視頻，進行多方位講解，逐頁發送到學生端。endprint

（3）利用微信公眾平臺的“關鍵詞自動回復”和“消息自動回復”功能，提供個性化需求服務。為方便學生快捷地獲取所需學習資源，把準備好的教學視頻、教學課件、自測習題及答案、實訓教程、網絡編程等材料按類別添加到微信高級功能的“關鍵詞自動回復”和“消息自動回復”模塊，便于學生準確高效地獲取所需資源。

2.課堂教學

（1）實時問答互動，學生難點反饋

通過“雨課堂”軟件教師可以在電腦桌面端“開啟雨課堂授課”，同時學生手機端收到實時推送消息提示（圖4），閱讀全文開始上課。閱覽課間時，學生可利用每頁課件的“收藏”和“不懂”按鈕，把課程中不懂的知識點進行標記，教師會收到匿名“不懂”數據的反饋，進而調整課程節奏并進行重點講解。

（2）小組討論。

教師在課間幻燈片放映時，通過打開“彈幕”功能可以隨時看到學生的觀點及想法。“雨課堂”軟件的彈幕功能，使得學生手機端實時接受到“老師已打開彈幕”消息提示，使用簡短的語言參與課堂互動，加入到課堂的小組討論中。實踐中可以看出彈幕功能受到大學生的青睞，因為課前推送能夠讓所有學生對討論有所準備，提升學生在討論中的主動性。

（3）發布課堂試卷，進行課堂練習

教師通過發布課題試卷功能（目前主要支持單選題和多選題），讓學生通過課堂練習，完成相應的操作及應用練習，幫助學生加深對知識點的理解。教師可以及時了解學生對堂課知識點的掌握及教育目標完成的基本情況，幫助教師本人合理安排教學進度和教學內容，以盡可能合理的方式去適應自己所面對的全班學生。

3.課后復習

借助“雨課堂”軟件，教師將課后作業試題推送到手機端，考查學生對新知識的接受程度，及時快速地調整教學重點。

（二）“雨課堂”教學效果分析與討論

學期末，本文首先分析實驗對象的學習成績，其次通過設計問卷，從參與者角度調查“雨課堂”的學習效果，驗證其教學有效性。

1.期末成績分析

為分析應用微信“雨課堂”對學習干預的效果，進一步探究其與傳統教學效果是否存在差異，本研究分別對參加《計算機網絡技術》的01和02班（01班60人采用雨課堂、02班58人采用傳統教學）期末成績進行了比較分析，其中01班“雨課堂”期末成績分數用FSV_01表示，02班期末成績分數用FSV_02表示。考慮到兩個班學生基礎知識好壞對分析結果的影響，在課程開始前，對學生已知的主要專業課成績（01班、02班成績分別用ASV_01、ASV_2表示）完成相應分析。

兩個班已有知識和期末后成績的平均值和標準偏差如表1所示。兩個班基礎知識分數相似，期末成績01班比02班得分高，表明01班雨課堂參與者成績優于對照組。

為進一步比較應用雨課堂對學習干預的效果，以已知成績作為協變量，對各班期末成績進行單向協方差分析。從Shapiro-Wilk分析來看，所有成績數據均不顯著（p>0.05），服從正態分布。Levene方差齊性檢驗效果不顯著，p=0.329> 0.05，表明各組方差相等，滿足方差齊性假設。對ASV_01和FSV_01進行相關性分析，r=0.473，p=0.005<0.05，可見兩個變量是合理相關的，相關性不是很高。對兩個班已知成績ASV_01和ASV_02進行獨立樣本t檢驗，t=0.317，p=0.946>0.05，說明兩個班基礎知識沒有顯著差異。對02班已知成績ASV_02和期末成績FSV_02進行回歸斜率分析，f=0.93，p=0.318>0.05，沒有觀察到顯著的變化。

對01班“雨課堂”參與者的ASV_01和FSV_01成績進行回歸斜率分析，f=6.058，p=0.032<0.05，表明有顯著差異。對兩個班期末成績進行均值計算和配對樣本T檢驗（表2），01班“雨課堂”開展后期末成績均值及邊際均值（以已知成績為協變量），大于02班傳統教學期末成績均值及邊際均值，說明“雨課堂”開展后學生成績有較為顯著的提高。該結果充分說明應用“雨課堂”來支持教學的方法，對教學和學習是十分有幫助的。

2.問卷調查結果分析

學期末，要求“參與雨課堂學習”的學生通過微信在線填寫問卷60份（預處理后55份有效），了解學生對微信“雨課堂”的評價。考慮到微信與WhatsApp功能的相似性，問卷設計思路主要參考Simon So提出的WATLQ模型，測試項如表2所示。

問卷結果進行逐項分析，結果如表2所示。對于主體部分（Q1至Q11）來說，經SPSS計算Cronbachs Alpha系數為α=0.829，表明問卷各項指標內部一致性比較高，問卷調查“雨課堂”的應用效果可信度非常理想。

利用SPSS 對問卷效度分析的結果顯示KMO=0.839>0.8，Bartlett 球形度檢驗的近似卡方值為392.442，自由度為361，顯著性概率值P（.sig）=0.000，表示變量間的共有因素較多，較適合做因素分析。

計算主體部分Q1至Q11的均值為4.5至5.83，在六點式李克特量表中，平均值都高于3.0（見表3）。表明，參與者對教師應用“雨課堂”于教學和學習中這一行為有積極的認知度和接受度。

二、結論

本研究首先對“雨課堂”教學活動過程的開展以及教學資源的組織情況進行了詳細闡述。其次探討了教學的干預以及對本科計算機網絡課程傳統面對面教學的支持。通過對采用不同方式教學的兩個班級開始課程前后的成績進行測試，以課程前成績作為協變量進行協方差分析表明，“雨課堂”在教學課程中的干預，期末成績有顯著提高，說明“雨課堂”混合學習模式可以幫助學生提升他們對此課題的知識。最后通過問卷調查了“雨課堂”應用于教學和學習時，學生的認知度和接受度如何。在課程結束時，“雨課堂”參與者需要在線填寫相應問卷，對問卷結果進行分析。結果表明：學生認為一般情況下應用“雨課堂”于教學和學習被受好評，“雨課堂”可以帶來新的學習機會，還可以在任何時間和任何地點促進有效的溝通，形成每組多達50名成員的討論組。“雨課堂”支持多媒體內容和在記錄中保存記錄的特殊功能，幫助學習者快速方便地閱讀內容，還可以對正式和非正式學習進行補充、允許相關反饋。endprint

總之，在教學與學習中使用“雨課堂”軟件，能夠提學生在計算機網絡技術課程中的學習成績。與此同時，參與者對該軟件在教學與學習中的應用，表現出積極的反應，有助于探索MIM工具在高等教育課程及在線學習中的有效性。

但研究過程也發現幾個限制性因素。首先，教師通過“雨課堂”這一軟件來補充傳統課堂的教學，需要花費很大精力的，如果參與者學習的提升是微小的，那么這些努力的成果可能不是有效的。其次，有學生認為在非工作時間與老師互動、接收教目和題材干涉到教師和學生的私人生活。第三，手機屏幕大小、單手指互動、互聯網速度和電池能量等額外因素是利用“雨課堂”學習無法克服的問題。微信支持的“雨課堂”教學模式雖然取得了一定的成功，但要為我國高等教育教學改革實踐提供示范和參考，還需要在科技進步中逐步完善。

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（責任編輯賴佳）endprint