知識生產模式轉型與美國公立大學內部治理結構變革

王聰

摘要：知識生產模式轉型與大學內部治理結構變革存在相互作用的關聯機制。表層治理權力分配的變化內隱了大學知識生產由學科知識邏輯（知識生產模式Ⅰ）向應用知識邏輯（知識生產模式Ⅱ）的轉變。伯克利加州大學是加州地區第一所開展跨學科研究并最先形成共同治理模式的公立研究型大學，基于知識權力格局的分析視角，其內部治理結構由知識生產模式Ⅰ重視學術權力的共同治理向知識生產模式Ⅱ強調技術理性的公司化治理模式發展。但由于大學的本質屬性和不同權力間的博弈，兩種治理模式在學術副校長和學術評議會的調節與秉持中努力走向共生、理解、信任合作的新格局。

關鍵詞：知識生產模式；大學內部治理結構；伯克利加州大學

高深知識是高等教育的邏輯起點，學術性是大學存在的合法性基礎，知識邏輯在很長一段時間是指導大學運作的內部邏輯。隨著社會的轉型和知識經濟的到來，知識邏輯與應用邏輯緊密相連，知識生產方式也發生了變化，知識生產模式的轉型影響了大學內部權力的重組，改變著大學內部的治理結構。伯克利加州大學是美國加州大學系統中的一所公立研究型大學，無論是在知識轉型的應用中還是在共同治理的建構中都是具有代表性的世界一流大學。知識生產與治理結構之間的關聯機制在我們反觀二十世紀以來伯克利加州大學的發展脈絡中就可從中洞悉。

一、知識生產模式與大學治理結構的框架解析

（一）知識——權力——大學治理

知識的探索、發展、分析、闡述、傳承和傳播都是高等教育活動的主題。[1]知識與大學治理之間的作用機制是通過權力產生的。知識與權力的傳統觀點認為兩者存在外在甚至對立關聯，而隨著新經驗主義和實用主義在科學哲學中的發展，傳統觀點顯然有失偏頗。權力對科學知識的影響不僅限于外部性，它會滲入到科學研究活動中，并且成為科學知識的起源，即知識就是權力，權力就是知識。[2]從微觀角度看，抗衡性不是知識與權力的關系屬性，權力也并非通過信念遏制性的影響知識，正如米歇爾·福柯在《權力的眼睛》中所言，權力的實質要比20世紀60年代前的這些觀點復雜得多。福柯運用政治解剖學的方法論述知識與權力一體化的連帶關系。其后，霍斯金超越了福柯的知識與權力關系學說，明確指出是教育實踐即書寫、考試和評分構成了連接知識與權力的第三方，并且知識通過教育實踐的規訓不斷創造新的權力形態以為自身增加價值[3]，從而把知識與權力的關系集中于學校建制的話語體系中。新教育社會學的代表者麥克·揚將知識視為社會的建構，知識分層與權力分配和社會結構相關，并通過正規教育機構而將以制度化。[4]同樣，羅蒂這位新實用主義哲學主要代表者終結了傳統的個體知識論和形而上學知識觀，從社會知識論的角度論述知識與權力的關系，指出知識和真理與歷史語境和權力斗爭緊密相關，知識不可能免于權力的干預。[5]可見知識與權力緊密聯結，相互創生，權力規范知識中的話語體系，知識重構組織中的權力結構。從中世紀大學追求閑逸好奇的學者行會到柏林大學處于政治權威下從事純粹科學研究的教授治校，再到美國大學實用主義驅使下大學服務社會功能的凸顯，幾個世紀的渤澥桑田中蘊含著知識與權力的互動與變革。

知識——權力構成了大學治理的根基。知識通過其權力屬性在大學各個部門中發揮作用，形成了不同知識生產模式下相應的大學治理結構，其實質是不同的權力配置格局。那么權力是如何作用于大學之中又是怎樣影響大學治理的呢？福柯認為“規訓”是權力發生作用的軌道。規訓包括一系列手段、技術、程序、應用層次、目標，它是一種權力“物理學”或權力“解剖學”，一種技術學。[6]規訓是通過監視、紀律、規范化訓練來使權力發生作用。而大學治理正是在治理制度中運用權力來協調各利益相關者相互之間的關系，因此表層的規范化活動內隱了不同利益主體權力力量對比的變化，這也是大學治理進行權力分配和重組的過程。知識——權力——大學治理之間的作用關系是雙向的，大學之所以能夠由社會的邊緣走向社會的軸心，主要由于判斷知識是否有價值的標準除遵循知識邏輯外，還在于各種政治、經濟及文化資本的訴求。這些訴求隱含的是權力的作用機制，而權力身后則是占有資源的差異，大學資源依賴的屬性使這些資源作用于大學內部治理之中，從而通過權力又影響著知識的選擇、生產、傳播方式。

·比較教育·知識生產模式轉型與美國公立大學內部治理結構變革

（二）知識生產模式轉型——大學治理結構變革

20世紀末邁克爾·吉本斯等人提出了知識生產由模式Ⅰ向模式Ⅱ轉型的理論。知識生產模式Ⅰ以學科知識為特征，以學術共同體的學術興趣為主導，以同行評議為評價方式。知識生產模式Ⅱ則是問題為導向的在應用情境中進行的，以跨學科、異質性、社會問責的廣泛性和質量控制的多維度為特征的新型知識生產模式。這種知識生產模式使學科間的界限變得模糊，更多考慮的是社會和經濟發展的需求，而且通常是為了解決某一特定問題而迅速組成跨學科的研究團隊，成果的考核也更傾向評議體系社會構成的廣泛性。大學是高深知識生產和傳播的主要場所，知識生產除遵循其內在的知識邏輯外，如今更多的映射出政治、經濟等相關權力主體的利益驅動，從而出現了模式Ⅰ向模式Ⅱ的轉變，并且這種知識生產模式的轉型與大學治理結構的變革形成了互動關系。

知識生產模式的轉型推動著大學治理結構的變革。在知識生產模式已然發生轉型之時，大學的各權力主體如果被動甚至拒絕改變其治理結構，則很容易導致大學地位的衰落。大學為規避這種生存危機，保衛對知識的統治權，會在一定程度上調整治理結構以迎合知識生產模式的轉型。17世紀知識生產模式由思辨式向觀察和實驗式轉變，但歐洲近代早期大學深受經院哲學的影響，對自然科學的發展反應遲緩，甚至出現政權和教會勢力阻礙自然科學發展的聲音。然而這為大學之外科學院的發展提供了空間，新的知識生產方式轉移到獨立于大學之外的其他科研院所。學術性是大學存在的合法性基礎，大學的發展開始滯后于知識的更新與進步，大學知識中心地位因此受到了動搖。知識與社會需求的相連直接影響大學的資源配置方式。作為外部資源依賴型組織，尋求資源和經費支持是大學得以更好生存的永恒主題。由單一學科模式向應用情境的跨學科模式發展是當今高等教育學科組織化的發展趨勢。當知識生產方式由模式Ⅰ轉變為模式Ⅱ會使資源配置由官僚控制模式向市場主導模式過渡，外部力量進入到大學決策層之中，從而推動大學內部權力的重組和治理結構的變革。endprint

同時，大學治理結構的變革為知識生產模式的轉變提供了空間和可能。產學研合作、跨學科組織的興起和大學科技園的組建都促進了知識生產模式Ⅱ的發展。這些社會彌散性的知識生產組織的產生一方面歸因于社會經濟的需求和信息技術的發展，更重要的是外部力量開始在大學治理中逐漸發揮作用。政府的宏觀調控、市場的適度調節、社會多主體的廣泛參與，使得大學治理走向多元主體共治，不同利益相關者的利益訴求推動了以問題為導向的研究機構的出現，從而推動著知識生產模式的轉變。

二、知識生產模式Ⅰ下的大學內部治理結構

知識生產成為大學職能之一要追溯到德國洪堡時期，洪堡第一次把科學研究納入大學工作當中，通過科研追求純粹的知識。那時的知識生產是依托于學院組織并具有學科性的知識生產模式Ⅰ，由于其學科分化細、專業化程度高，外行人員難以參與，所以在知識生產模式Ⅰ下的大學內部治理主要體現的是學術權力和學者自治模式。

（一）教師權力提升期

美國大學在建立及發展過程中吸收了英國大學的治理模式和德國大學的學術自由傳統，構建了法人——董事會制度。董事會在大學內部擁有絕對權威，教師參與大學治理的權力是隨著教師在學科知識領域中地位和作用的提升而逐漸加強的，可以說在二十世紀中后期之前是教師權力由無到有、由弱到強的抗爭史。

19世紀中期，美國高校教師僅作為傳播一般知識和塑造德行的主體，以通才教師的職業特征存在，不具有某一特定領域的專業知識，科研和知識生產未納入其工作職責中，這也使得他們對自身職業的社會地位和自治權都沒有過多要求。南北戰爭后，工業化和城市化成為社會的主旋律，新知識和人才專業化是當時社會對大學的訴求，使教師地位大幅提升，從知識的傳遞者過渡為新知識的生產傳播者。創辦于1868年的伯克利加州大學由校外人士構成的加州大學董事會掌管，在董事會下設校長和學術評議會，學術評議會的權力有限，大部分學術事務的決策權仍掌握在董事會手中。盡管州立大學在建校之初受功利主義哲學的影響，但當時僅限于大學擺脫宗教束縛和滿足高等教育民主化的需求。為國家服務是西進運動和第三次產業革命的推動所賦予州立大學的基調。[7]所以，19世紀末期伯克利加州大學的知識生產仍主要遵循學科邏輯，教師基于在專業知識上的壟斷權，開始關注公共決策、大學治理和學術自由，教師對學術治理權的爭奪與董事會的強權控制使得大學內部治理格局越發緊張。

伯克利加州大學教師在大學治理中地位的提升始于1899年校長惠勒時期，而真正走上大學治理舞臺始于1919年至1920年的“教工革命”。在惠勒任職期間董事會讓渡了部分權力，校長在學術事務上享有絕對權力。同時惠勒意識到教師有責任參與教育政策的制定，教師在大學管理中的作用開始顯現。但由于教師參與管理的權限有限并且其參管意愿越發強烈，惠勒對于教師的管理方式過于專斷壓制，最終于1919年爆發了“教工革命”。此次革命使學術評議會獲得了在大學治理方面的部分實權，形成了共同治理的雛形。正如伯克利高等教育研究中心（Center for Studies in Higher Education，簡稱CSHE）的高級研究員約翰·奧伯利·道格拉斯所言，“共同治理的最大意義不是處理好教師與董事會的關系，而是協調好教師與校長及其行政機構的關系”。[8]盡管之后的伯克利加州大學校長在確保自身權威的前提下廣泛征詢教師意見，但學術評議會曾一度處于校長的控制之下。這一時期不僅是伯克利加州大學的教師與校長及行政機構關系緊張，在其他公立大學也發生了沖突事件，猶他大學的行政部門在無正當理由和同行評議的條件下解雇了兩名長期任職的副教授，這一事件引發了17名教師集體辭職，以抗議行政部門的不當行為。[9]隨后20世紀中期的“忠誠宣誓”也在一定程度上對學術評議會參與大學共同治理產生沖擊，但教師的權力依舊在不同利益團體的博弈中緩慢曲折的增長。

（二）共同治理框架形成期

克拉克·克爾于20世紀50年代出任伯克利分校第一任校長。在克爾任職期間伯克利加州大學的內部治理結構不斷趨于完善，構建了大學共同治理的基本組織框架。始終擁護學術自由的克爾由于多年受加州大學總校校長羅伯特·斯普勞爾的強權束縛，使他更加認識到應對大學內部的決策過程進行分權。[10]隨后，他推行了學術評議會的組織變革，在加州大學系統成立學術評議會代表大會，在每個分校建立了學術評議會分部，教師與行政人員的權力開始趨于平衡。在克爾治理期間，不僅伯克利分校發展迅速，整個加州大學系統由于克爾的1960年總體規劃而更加有序。此后，伯克利加州大學治理的基本結構是在董事會下設學術評議會和以校長為代表的總校及分校行政。[11]

伯克利加州大學共同治理的初步框架是全美高校治理變革的開端。真正使共同治理制度走向合法化地位始于1966年由美國大學教授協會（American Association of University Professors，簡稱AAUP）、美國教育理事會（American Council on Education，簡稱ACE）和大學與學院董事會協會（Association of Governing Boards of Universities and Colleges，簡稱AGB）聯合頒布的《學院與大學治理聯合聲明》。聲明中指出美國大學和學院已經到了由董事會成員、行政管理人員、教師、學生和其他利益相關者在大學各機構間共同承擔責任、共同合作的階段了。[12]《聯合聲明》不僅確保了教師在大學中的地位而且也擴大了教師參與治理的權力范圍。從此，維護學術自由、重視學者權力的共同治理制度在美國高校推行開來，形成了內部有效的權力制衡機制。

伯克利加州大學的內部治理結構從建校到20世紀60年代是教師治理權力由無到有，范圍由小到大的艱難博弈過程。基于知識權力格局視角，教師權力得到增長是由于這一時期的知識生產主要以學科為基礎并且局限于大學之內具有非社會彌散性的特征，董事會外行人員和校長及其行政機構無法踏入這種專業化極高的學科知識領域，而深諳學科邏輯的教師是知識生產模式Ⅰ的權威人士，鑒于教師的專業知識，教師應對學術事務的決策負主要責任。因此獨具的學科專業知識是教師在大學治理中權力擴大的依托，迫使董事會和行政機構讓渡部分治理權。endprint