升旗儀式中的國(guó)家認(rèn)同與社群記憶

繆學(xué)超

摘要：

相比其他教育階段舉行的升旗儀式，幼兒園升旗儀式過程形式簡(jiǎn)單，體化實(shí)踐豐富。通過對(duì)國(guó)家象征符號(hào)的凸顯、固定動(dòng)作的反復(fù)操演以及身體習(xí)慣記憶和模仿，幼兒園升旗儀式體現(xiàn)著國(guó)家認(rèn)同啟蒙和群體記憶塑造功能。除升旗儀式外，學(xué)校場(chǎng)域中上演著儀式化、禮儀、典禮、慶典等各類儀式活動(dòng)。進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域的儀式不僅應(yīng)作為設(shè)計(jì)性教育形式的補(bǔ)充，更應(yīng)充分發(fā)揮強(qiáng)化集體力量、加強(qiáng)情感聯(lián)結(jié)、化解群際沖突等廣泛的社會(huì)功能。

關(guān)鍵詞：

升旗儀式；國(guó)家認(rèn)同；社群記憶；社會(huì)功能

中圖分類號(hào)：C955

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1000-5099（2017）03-0097-06

國(guó)際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.03.16

近年幼兒園場(chǎng)域中的儀式從無到有、從類型單一到多樣、從形式簡(jiǎn)單到繁復(fù)，上演著快速的變換。升旗儀式是學(xué)校進(jìn)行愛國(guó)主義教育的重要途徑，雖然相關(guān)文件未對(duì)幼兒園舉行升旗儀式作出規(guī)定，但越來越多的幼兒園開始舉行升旗儀式，并不斷摸索儀式開展形式。幼兒期是感知?jiǎng)幼魉季S和具體形象思維占優(yōu)勢(shì)時(shí)期，與其他學(xué)段的升旗儀式相比，幼兒在這一儀式中主要是獲得對(duì)國(guó)旗、國(guó)歌等國(guó)家象征符號(hào)的直觀感知以及國(guó)家情感的初步體驗(yàn)。本文主要通過教育田野筆記的內(nèi)容，呈現(xiàn)幼兒園升旗儀式對(duì)幼兒國(guó)家認(rèn)同啟蒙的過程形式，以及儀式如何在具體實(shí)踐中塑造幼兒群體關(guān)于國(guó)家認(rèn)同的記憶。同時(shí)，通過對(duì)升旗儀式這兩種社會(huì)功能的闡發(fā)，引起大家對(duì)學(xué)校儀式更廣泛的社會(huì)功能的關(guān)注。

一、升旗儀式的過程形式：幼兒國(guó)家認(rèn)同感的啟蒙

在過程形式方面，幼兒園升旗儀式并未嚴(yán)格按照中小學(xué)升降國(guó)旗制度通知中規(guī)范的出旗、升旗、唱國(guó)歌和國(guó)旗下講話四個(gè)程序進(jìn)行，而是根據(jù)幼兒自身特征進(jìn)行簡(jiǎn)化或調(diào)整。作為一種程序化行為，幼兒園的升旗儀式過程形式基本相同，常規(guī)化程序主要包括出旗、升旗及講話，普遍缺失“唱國(guó)歌”這一程序。在很大程度上，儀式的權(quán)力性和權(quán)威性恰恰來自于這種程序性。[1]即使在簡(jiǎn)化程序的儀式中，“國(guó)家”始終凸顯，幼兒通過對(duì)國(guó)旗、國(guó)歌等具體事物的感知以及儀式過程的體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)國(guó)家標(biāo)志并感受國(guó)家在場(chǎng)。

儀式情境1：出旗、升旗及宣誓

KE幼兒園隸屬于某民辦早期教育機(jī)構(gòu)，旨在培養(yǎng)善良、智慧、高貴，具有國(guó)際化視野的世界小公民。幼兒園樓棟后面的小操場(chǎng)上平行豎立著七個(gè)旗桿，中間的最高，也沒有懸掛任何旗幟，分布于兩側(cè)的旗桿則掛著英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家的國(guó)旗和幼兒園園旗，凸顯出“國(guó)際園”的特色。升旗儀式于每周一上午9點(diǎn)30分舉行，這次的旗手仍由兩個(gè)大班的4名幼兒擔(dān)任。在體育老師帶領(lǐng)下，他們比其他幼兒提早到達(dá)出旗候場(chǎng)區(qū)，各自拿起國(guó)旗一角。上午9點(diǎn)多的太陽已經(jīng)有些炎熱，站了一會(huì)兒的小旗手們也略顯疲憊，他們用自然垂下的手臂拎著國(guó)旗四角，不過始終沒有讓國(guó)旗貼到地面。

9點(diǎn)30分，身穿園服的幼兒和老師都已經(jīng)聚集到小操場(chǎng)，面向旗桿。體育老師先是整隊(duì)，要求“全體肅立”，然后宣布：“進(jìn)行第一項(xiàng)，旗手出旗！”接著，他轉(zhuǎn)身面向遠(yuǎn)處的四個(gè)小旗手，鏗鏘有力地說：“旗手預(yù)備！”停頓兩秒后，站在后排的兩個(gè)幼兒高高地將旗托起，前方的兩位幼兒也呈立正姿勢(shì)，共同將國(guó)旗立體地呈現(xiàn)出來。“旗手出旗！齊步走！”小旗手用力而認(rèn)真地踏著步伐朝向中間最高的旗桿走來，部分幼兒和教師自覺地敬起禮來。

到達(dá)旗桿下方，旗手將國(guó)旗對(duì)折，交給其中一位。體育老師將旗桿上的引繩解開，將國(guó)旗固定在引繩上。接著要求“全體肅立，舉手敬禮！”“升國(guó)旗，奏國(guó)歌！”伴著雄壯的國(guó)歌聲，幾乎所有大班、中班幼兒都開始舉手敬禮，大班幼兒在教師帶領(lǐng)下，還唱起了國(guó)歌。國(guó)旗升到旗桿頂部后，體育老師將國(guó)旗固定好，宣布“禮畢”，并請(qǐng)小旗手退場(chǎng)。

“進(jìn)行第二項(xiàng)：國(guó)旗下宣誓！”體育老師宣布第二項(xiàng)程序后，要求幼兒“舉起右手，放到自己胸口”，跟他一起宣誓：“我宣誓：我是中國(guó)人，我愛我的祖國(guó)。我是KE小朋友，我愛我的幼兒園。我要好好學(xué)習(xí)，開心快樂地過好每一天。宣誓人：***”。

“好的，全體禮畢！”接下來，各班幼兒帶離操場(chǎng)，開始進(jìn)行早操。

（選自教育田野筆記：KE幼兒園升旗儀式）

儀式情境2：升旗

伴著廣播中播放的雄壯國(guó)歌，小旗手們一邊唱著國(guó)歌一邊將國(guó)旗緩緩升起。在這過程中，中班和大班的很多幼兒也都自發(fā)地高唱國(guó)歌。見有些幼兒不認(rèn)真，班級(jí)教師也會(huì)及時(shí)提醒他們“小手放兩邊，不能亂動(dòng)了，眼睛看著國(guó)旗”。在一次音響出現(xiàn)故障的升旗儀式中，國(guó)歌播放了一會(huì)就停止了，但仍能清晰地聽見幼兒高唱國(guó)歌的聲音。國(guó)旗在成人聽起來似乎有些稚嫩、甚至不整齊的國(guó)歌聲中高高地升起。

（選自教育田野筆記：HS幼兒園升旗儀式）

儀式情境3：升旗

旗手到達(dá)旗桿下方后，自覺站上升旗臺(tái)，握起引繩。這時(shí)，大班的不少幼兒陸續(xù)自覺地伸出手掌放在耳邊，做出敬禮的姿勢(shì)。他們有的使用左手，有的使用右手，但都站得筆直，另一只手則緊貼褲線。一個(gè)大班的小女孩在和旁邊的幼兒說話，當(dāng)國(guó)歌響起，她“嗖”地一下，迅速將頭轉(zhuǎn)到國(guó)旗方向，認(rèn)真地敬起了禮，身體也站得筆直。升旗過程中，有個(gè)胖胖的大班幼兒似乎感到累了，干脆迅速將右手敬禮換成了左手敬禮，還不時(shí)甩著酸痛的右臂。

（選自教育田野筆記：YL幼兒園升旗儀式）

1.出旗：國(guó)家符號(hào)的凸顯

集體的認(rèn)同建立在社會(huì)成員共同的知識(shí)系統(tǒng)和共同記憶的基礎(chǔ)上，而這一點(diǎn)是通過使用共同的象征系統(tǒng)如語言、舞蹈、固定的圖案、服裝等而被促成的。國(guó)旗是升旗儀式中最鮮明、最神圣的象征符號(hào)。象征符號(hào)是存儲(chǔ)意義的媒介，英國(guó)人類學(xué)家阿伯納·科恩認(rèn)為象征符號(hào)的特點(diǎn)之一是表達(dá)性。“象征符號(hào)都有自己的名號(hào)和固有的價(jià)值，可以表達(dá)權(quán)威和其他文化現(xiàn)象。”[2]208國(guó)旗表達(dá)著國(guó)家主權(quán)和國(guó)家尊嚴(yán)，KE幼兒園升旗儀式中，國(guó)旗桿高于懸掛其他國(guó)家國(guó)旗的旗桿以及幼兒園園旗旗桿，旗手雖顯疲憊但始終沒有讓國(guó)旗貼近地面，體育老師對(duì)全體幼兒整隊(duì)，旗手認(rèn)真有力地踏步走以及將國(guó)旗托起送到旗桿下方等，都彰顯出對(duì)“國(guó)旗”的尊敬和愛護(hù)。當(dāng)旗手走過來時(shí)，大部分幼兒都停止說話，專注地看著旗手和國(guó)旗，其中既有小班幼兒的好奇，也有中班和大班幼兒對(duì)小旗手的羨慕。旗手“擎旗、護(hù)旗”的舉動(dòng)，也在其他幼兒心中埋下尊敬國(guó)旗、保護(hù)國(guó)旗的種子。“在這個(gè)過程中起關(guān)鍵作用的不是媒介本身，而是其背后的象征意義和符號(hào)系統(tǒng)。”[3]144升“國(guó)旗”是一種象征策略的運(yùn)用。科恩指出：“使意識(shí)形態(tài)充滿活力并長(zhǎng)期存在的方法要靠各種典禮，在典禮中，各種象征符號(hào)所肩負(fù)的意義，都是有關(guān)當(dāng)時(shí)群體所遭遇到的問題，人們通常都被淹沒在私人的難題和與切身有關(guān)的實(shí)用利益之中，因此，就需要用典禮等象征行為喚醒人們的群體意識(shí)，以期能相信并且支持他們政治組織的基本原則。”[2]219在每周一舉行的升旗儀式中，擎旗、護(hù)旗行為反復(fù)操演，加之升旗時(shí)統(tǒng)一身穿園服，出旗前進(jìn)行整隊(duì)，旗手正步走等姿勢(shì)和體態(tài)特征，使國(guó)旗這一“神圣——象征”符號(hào)愈加凸顯，也使幼兒對(duì)國(guó)旗及其地位有了初步感知。

2.升旗：國(guó)家情感的凝聚

由于各種主客觀條件限制，與中小學(xué)升旗儀式相比，幼兒園升旗儀式程序有所簡(jiǎn)化，但“升旗”始終是整個(gè)儀式的核心。“升旗”是國(guó)家象征的集中體現(xiàn)，在這一程序中，“國(guó)旗”升至引人注目的位置，雄壯的國(guó)歌音樂與歌詞也集中和鮮明地呈現(xiàn)。儀式是一個(gè)巨大的象征系統(tǒng)，“國(guó)旗”、“國(guó)歌”、“歌詞”等象征符號(hào)帶有群體性特征，集中反映著中華民族這一群體的價(jià)值取向和心理狀態(tài)。由于“國(guó)家”是一個(gè)想象的共同體，儀式及其包含的符號(hào)就顯得至關(guān)重要。國(guó)家成其為國(guó)家是通過文化和心理的認(rèn)同而構(gòu)成的，而這種認(rèn)同又通過符號(hào)和儀式運(yùn)作進(jìn)行。“通過儀式能夠最清楚地看到，個(gè)人在社會(huì)中，在國(guó)家中；社會(huì)在個(gè)人中，在國(guó)家中；國(guó)家在個(gè)人中，在社會(huì)中。”[4]俄國(guó)哲學(xué)家弗蘭克認(rèn)為，社會(huì)包括內(nèi)部及外部?jī)蓚€(gè)層次，內(nèi)部可以理解為狹義上的會(huì)同性，指人在內(nèi)心感覺到的存在，是“我”與“你”不可分割的有機(jī)統(tǒng)一，由原始的統(tǒng)一體“我們”而來；外部可以理解為狹義上的社會(huì)性，是社會(huì)生活外部、機(jī)械層次的一面，建立在會(huì)同性基礎(chǔ)之上。二者使社會(huì)生活成為一種獨(dú)特的精神存在。正因如此，人們才能組成小到家庭，大到國(guó)家甚至聯(lián)盟的統(tǒng)一體。[5]在幼兒園升旗環(huán)節(jié)中，整隊(duì)、立正、敬禮等外部紀(jì)律，將儀式參與者從外部連接到一起。不管幼兒是否會(huì)特別有意識(shí)地關(guān)注國(guó)旗，都能通過其身體在場(chǎng)和規(guī)定性操作與國(guó)旗及其他參與對(duì)象建立情感聯(lián)結(jié)。而當(dāng)幼兒將其注意力集中在共同的對(duì)象“緩緩上升的國(guó)旗”時(shí)，共同的情緒或情感體驗(yàn)也借此萌生。升旗環(huán)節(jié)中，幼兒自發(fā)敬禮、唱國(guó)歌，正在和別人說話的女孩聽到國(guó)歌響起，“嗖”地一下迅速將頭轉(zhuǎn)到國(guó)旗方向并認(rèn)真敬禮，呈現(xiàn)的是幼兒與國(guó)家精神的聯(lián)結(jié)。格爾茨在《文化的解釋》中指出“文化是公共的，意義是公共的。”[6]14自發(fā)地注目國(guó)旗、敬禮、唱國(guó)歌等行為，體現(xiàn)出幼兒對(duì)國(guó)家象征符號(hào)的認(rèn)同。而對(duì)國(guó)家象征符號(hào)的普遍認(rèn)同，在特定的時(shí)間和場(chǎng)合能引起民族的普遍共鳴，激發(fā)愛國(guó)情感和情緒。周一的早晨，不同的幼兒園開展著相似的升旗儀式，通過特定時(shí)間、特定地點(diǎn)、特定方式的儀式展演，幼兒感受著國(guó)家的存在，國(guó)家認(rèn)同感也慢慢萌發(fā)。

3.宣誓：群體身份的確認(rèn)

宣誓詞是儀式上常見的口頭類型，“咒罵、祝福和發(fā)誓，以及其他出現(xiàn)在儀式用語中的動(dòng)詞，共同預(yù)設(shè)了某種態(tài)度——信任和尊敬、服從、悔悟和感激，就像‘要求‘祈禱或‘感謝一樣，它們?cè)谝蛐歼@句話而作出相應(yīng)動(dòng)作之時(shí)生效”。[7]67宣誓詞通常對(duì)某些典型動(dòng)詞和人稱代詞進(jìn)行反復(fù)言說。KE幼兒園試圖通過對(duì)“我”這一人稱代詞的典型化使用，預(yù)設(shè)一種熱愛祖國(guó)、信任幼兒園、尊重生活、遵守承諾的態(tài)度。康納頓指出“當(dāng)帶來凝聚力的代詞被反復(fù)宣稱的時(shí)候，共同體就此形成。”[7]67在集體宣稱“我”的時(shí)候，幼兒不僅相聚在一個(gè)可以定界的外部空間，而且相聚在一種由他們言語行為決定的理想空間。幼兒將注意力集中在共同的活動(dòng)上，分享共同的情緒或情感體驗(yàn)，共同體正是在這個(gè)場(chǎng)所中形成。同時(shí)，宣誓本身具有內(nèi)隱性和暗示性特點(diǎn)，通過幼兒以第一人稱的口吻進(jìn)行集體誦讀，有利于減輕心理無意識(shí)層面對(duì)外在規(guī)范和要求的對(duì)抗，從而有利于增進(jìn)幼兒的理解和認(rèn)同。宣誓詞中“我要……”作為一種自我標(biāo)簽，能夠起到一種內(nèi)隱導(dǎo)向的作用。升旗儀式的宣誓環(huán)節(jié)反復(fù)展演，儀式感覺的說服力也因重復(fù)性的宣誓詞逐步培養(yǎng)形成。作為一種固定操演的紀(jì)念儀式，升旗儀式正是在重演性儀式語言中實(shí)踐政治教化的核心理念。

總之，升旗儀式的出旗、升旗和宣誓等過程，使幼兒在具體情境中認(rèn)識(shí)國(guó)旗和國(guó)歌等國(guó)家象征，順應(yīng)幼兒直觀感知的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平。法國(guó)社會(huì)學(xué)家哈布瓦赫認(rèn)為人的記憶是在一個(gè)既定的、關(guān)于什么重要什么不重要的社會(huì)框架中獲取的。升旗儀式中的他者作為記憶的參照物，塑造著個(gè)體記憶，集體記憶也正是在這樣真實(shí)、活生生的群體中附著和分享的。在升旗儀式中，幼兒的社會(huì)性情感如熱愛祖國(guó)、秩序感、道德感、紀(jì)律感等逐漸萌發(fā)，一個(gè)記憶共同體在對(duì)這些社會(huì)性情感的認(rèn)識(shí)、保持和回憶中得以建立。

二、升旗儀式的體化實(shí)踐：幼兒群體記憶的塑造

“體化（incorporating）實(shí)踐”是康納頓提出的一個(gè)術(shù)語。他認(rèn)為，“記憶”屬于個(gè)體官能，相對(duì)個(gè)體記憶而言，還存在另一種記憶——社會(huì)記憶。任何社會(huì)秩序下的參與者都有一個(gè)共同的記憶，而有關(guān)過去的形象和過去的回憶性知識(shí)，是在儀式操演中傳送和保持的。美國(guó)學(xué)者帕特里夏·史卡利等在強(qiáng)調(diào)儀式對(duì)兒童早期教育的重要性時(shí)指出“儀式及傳統(tǒng)為兒童的童年生活提供了意義與機(jī)構(gòu)，它們使日常生活變得特殊并創(chuàng)造了持久的記憶。”[8]每周一被固定操演的升旗儀式是一種紀(jì)念儀式，通過不斷追憶國(guó)家的由來、播放國(guó)歌、注目國(guó)旗、行禮致敬紀(jì)念國(guó)家的誕生和主權(quán)的建立。在升旗儀式的操演中，身體在規(guī)定的套路中被賦予適當(dāng)?shù)淖藙?shì)和動(dòng)作，以有意識(shí)地保存過去。升旗儀式的紀(jì)念性在很大程度上依賴規(guī)定性的身體行為而實(shí)現(xiàn)。

儀式情境：立正、原地踏步、注目、敬禮

整隊(duì)是升旗儀式的前奏。本周負(fù)責(zé)升旗的教師（儀式主持人）通過“立正—稍息—向前看齊”這一整套口令對(duì)幼兒隊(duì)伍進(jìn)行整理后，主持進(jìn)入“禮儀之星”頒獎(jiǎng)和教師國(guó)旗下講話環(huán)節(jié)。講話結(jié)束，廣播里響起一段音樂，有些幼兒便開始自覺跟隨音樂原地踏步。“請(qǐng)小朋友們聽音樂，原地踏步走！”儀式主持人發(fā)出指令后，站在班級(jí)隊(duì)伍前面和后面的老師開始帶領(lǐng)幼兒踏步。音樂結(jié)束，儀式主持人及時(shí)要求幼兒“立定”。廣播中“現(xiàn)在開始升國(guó)旗，奏國(guó)歌”的口令一出，教師和幼兒自覺朝向國(guó)旗，大班的大部分幼兒開始敬禮并高唱國(guó)歌。他們敬禮的形態(tài)各異，有的用左手，有的用右手，有的一手叉腰，有的交叉著雙腿，但敬禮的幼兒全都認(rèn)真地注視著緩緩升起的國(guó)旗。中班也有為數(shù)不多的幼兒做出敬禮姿勢(shì)。幾乎所有的教師都面向國(guó)旗行注目禮，只有一個(gè)小班教師做出敬禮的姿勢(shì)，似乎在給剛?cè)雸@不久的幼兒做示范。在對(duì)幼兒園教師進(jìn)行的訪談中得知，升旗儀式中幼兒敬禮和唱國(guó)歌并非來自教師規(guī)定，主要源自幼兒對(duì)他人的模仿。

遇到天氣不佳的周一，幼兒園升旗儀式自發(fā)地在各自教室內(nèi)舉行。當(dāng)早操音樂之后的升旗音樂響起時(shí)，幼兒自覺轉(zhuǎn)向操場(chǎng)上國(guó)旗的方向，注目或敬禮，有些幼兒還會(huì)跟唱國(guó)歌。由于每天都會(huì)重復(fù)操演，一些教師或幼兒出現(xiàn)的站姿隨意、左顧右盼等現(xiàn)象不可避免，但那些升國(guó)旗時(shí)自覺敬禮的幼兒，卻從未懈怠。

（選自教育田野筆記：WY幼兒園升旗儀式）

在幼兒園升旗儀式中，立正、肅立、正步走、齊步走、唱國(guó)歌、注目、敬禮以及宣誓等是幾種常見的特有姿勢(shì)，其中又以“立正”“注目”和“敬禮”最為普遍。

1.國(guó)家觀念的傳達(dá)：固定動(dòng)作反復(fù)操演

人體是許多儀式的核心。紀(jì)念儀式對(duì)社群記憶的塑造得益于其重演特征，而這很大程度上是通過固定的姿勢(shì)、手勢(shì)和動(dòng)作操演完成的。相對(duì)儀式語言中的話語表達(dá)，儀式的姿勢(shì)、手勢(shì)和動(dòng)作的有限資源，使交流減少許多闡釋上的疑惑。“操演動(dòng)作是效果尤其顯著的‘說話方式，因?yàn)樗鼈兠鞔_無誤，摸得著，看得見；這種‘說話所出自的那個(gè)套數(shù)的必不可少性，使得它們的操演之力（performative power）及其作為記憶系統(tǒng)的效用，都成為可能。”[6]68在幼兒園升旗儀式中，“立正、肅立、不能亂動(dòng)、眼睛看國(guó)旗”等指令性要求反復(fù)上演。德國(guó)學(xué)者阿斯曼在探討回憶、認(rèn)同和文化延續(xù)之間的關(guān)聯(lián)時(shí)指出，每種文化都會(huì)形成一種“凝聚性結(jié)構(gòu)”。這種結(jié)構(gòu)所起的作用是連接和聯(lián)系，基本原則是重復(fù)。“重復(fù)可以避免行動(dòng)路線的無限延長(zhǎng)：通過重復(fù)，這些行動(dòng)路線構(gòu)成可以被再次辨認(rèn)的模式，從而被當(dāng)作共同的‘文化元素得到認(rèn)同。”[3]7重復(fù)的意義不僅僅在于遵循完全相同的規(guī)范進(jìn)行，更重要的是使參與者明白儀式過程的意義。雖然長(zhǎng)期陳規(guī)化、重復(fù)化的立正、肅立、齊步、正步等規(guī)定性身體行為隱匿著微小或溫和的權(quán)力規(guī)訓(xùn)，幼兒不易接受或維持時(shí)間短暫。但動(dòng)作操演這種顯著的“說話”方式，切實(shí)向幼兒傳遞著國(guó)家的觀念，如國(guó)家的威嚴(yán)、對(duì)國(guó)家的尊重等。

“立正、正步或齊步入場(chǎng)、注目禮、唱國(guó)歌、敬禮”，是與升旗儀式場(chǎng)景相對(duì)應(yīng)的一系列固定姿勢(shì)和動(dòng)作。這正是體化實(shí)踐具有特別記憶效果的一個(gè)重要特征。“它們不會(huì)獨(dú)立于它們的操演而‘客觀地存在。獲得它們的方式不需要明確反省它們的操演。”[7]125就體化實(shí)踐的存在方式而言，與日常生活中的行動(dòng)相比，人們?cè)谏鞎r(shí)做出這些動(dòng)作被認(rèn)為是義不容辭甚至是無條件的。相反，如果有人對(duì)這些賦予儀式價(jià)值的行動(dòng)進(jìn)行干涉，或是做出與這些行動(dòng)相悖的舉動(dòng)，如嬉笑、打鬧、交頭接耳等，則被認(rèn)為是對(duì)儀式成員的傷害。即便對(duì)那些還未能理解升旗儀式的幼兒，教師也會(huì)要求他“小手放兩邊，不能亂動(dòng)了，眼睛看著國(guó)旗”。這種程式化、陳規(guī)化和重復(fù)的動(dòng)作操演，是紀(jì)念儀式的核心機(jī)制，表明升旗儀式不是因?yàn)閮?nèi)心一時(shí)沖動(dòng)而被操演的，而是要認(rèn)真遵守，以表示情感。同時(shí)，“注目、敬禮”等在樣式上被限制的儀式化姿勢(shì)和動(dòng)作，傳遞了明確的信息，使升旗儀式從一個(gè)場(chǎng)合（幼兒園）到另一個(gè)場(chǎng)合（幼兒園），出現(xiàn)重復(fù)性特征，也易于預(yù)測(cè)。恰恰是重復(fù)，在促成文化一致性的過程中發(fā)揮著重要功能。正如阿斯曼所指出的：“只要一種儀式促使一個(gè)群體記住能夠強(qiáng)化他們身份的知識(shí)，重復(fù)這個(gè)儀式實(shí)際上就是傳承相關(guān)知識(shí)的過程。”[3]88

2.群體記憶的獲得：身體習(xí)慣與模仿

就體化實(shí)踐的獲得方式而言，幼兒園升旗儀式中出現(xiàn)的姿勢(shì)、步態(tài)和動(dòng)作等可以理解為身體上的習(xí)慣記憶。按照康納頓的理解，所有的習(xí)慣都是感情意向，通過經(jīng)常重復(fù)一些特殊動(dòng)作而形成的嗜好，是自己固有的和基本的部分。同時(shí)，習(xí)慣表達(dá)了練習(xí)和反復(fù)動(dòng)作強(qiáng)化效果的事實(shí)。幼兒園升旗儀式中的許多體化實(shí)踐都是通過使幼兒產(chǎn)生習(xí)慣記憶而實(shí)現(xiàn)的。例如，每周升旗儀式開始前，儀式主持人總會(huì)程序式地進(jìn)行整隊(duì)，形成升旗儀式前固定的“立正”姿勢(shì)；出旗過程要求幼兒肅立；升旗過程要求幼兒行注目禮或敬禮。因此，在升旗儀式中往往能夠看見這樣的現(xiàn)象：國(guó)旗升到旗桿頂部之前，幼兒的站姿比之后國(guó)旗下講話、宣誓等環(huán)節(jié)的站姿更為嚴(yán)肅，說話、不專注等現(xiàn)象也明顯少于升國(guó)旗之后環(huán)節(jié)的表現(xiàn)。其呈現(xiàn)的年級(jí)特征是：大班幼兒表現(xiàn)好于中班，中班又優(yōu)于小班。原因在于，升國(guó)旗之前幼兒總是受控于“立正、肅立、不能亂動(dòng)、眼睛看國(guó)旗”等各種指令，在長(zhǎng)期的重復(fù)操演中逐步形成了一種服從的行為規(guī)范。并且，越長(zhǎng)久的體化過程，幼兒的表現(xiàn)越習(xí)慣、“自然”。而隨著升國(guó)旗結(jié)束之后的行為指令消失，加之身心發(fā)展特征的限制，幼兒在升國(guó)旗結(jié)束后并沒有形成“立正”“肅立”“注目”等習(xí)慣記憶，懶散、松懈等現(xiàn)象也就自然出現(xiàn)。

升旗儀式中的體化實(shí)踐作為習(xí)慣記憶還表現(xiàn)在，剛剛播放旗手入場(chǎng)的音樂時(shí)，不少大班幼兒就開始自覺敬禮或注目，并且一直持續(xù)到“升國(guó)旗”過程的結(jié)束。或是聽見“升國(guó)旗、奏國(guó)歌”的口令幼兒就自覺面向國(guó)旗，即使在室內(nèi)看不見國(guó)旗這一具體形象時(shí)也自覺朝向國(guó)旗方向。對(duì)此，康納頓曾作出解釋性描述：“恰恰因?yàn)楸徊傺輰?duì)象是操演者習(xí)以為常的對(duì)象，所以，群體成員共同記憶的認(rèn)知內(nèi)容，才具有如此的說服力和持久力。”[7]108正是這些最基本的習(xí)慣，以及那些未經(jīng)反思的對(duì)待事物并與之互動(dòng)的方式，塑造了一種獨(dú)特的儀式文化。

綜觀幼兒園升旗儀式中的體化實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)其實(shí)現(xiàn)方式主要包括規(guī)定性和自發(fā)性兩種。前者多表現(xiàn)在升旗開始前儀式主持人進(jìn)行整隊(duì)或用維持紀(jì)律的指令性口令要求幼兒“立正、肅立、不能亂動(dòng)、眼睛看國(guó)旗”；后者多表現(xiàn)在幼兒自覺敬禮、自發(fā)唱國(guó)歌、在升旗時(shí)肅立。對(duì)3至6歲的幼兒而言，在規(guī)定性的體化實(shí)踐中，隱匿、微小或溫和的權(quán)力規(guī)訓(xùn)始終存在。在對(duì)幼兒園教師進(jìn)行的訪談中得知，“敬禮”等自發(fā)的體化實(shí)踐具有“傳染性”，不少幼兒敬禮或唱國(guó)歌是模仿其他幼兒或教師的結(jié)果。這就是說，通過適當(dāng)引導(dǎo)或榜樣示范，體現(xiàn)愛國(guó)情感的體化實(shí)踐會(huì)自然地通過幼兒身體展現(xiàn)。在幼兒群體中，升旗儀式規(guī)定性和自發(fā)性的體化實(shí)踐明確地宣稱著國(guó)家記憶的延續(xù)。在這過程中，如何弱化“旗手與看客”“主持者與參與者”“教師與學(xué)生”等權(quán)力和等級(jí)關(guān)系也顯得非常重要。

三、升旗儀式的啟示：重申儀式的社會(huì)功能

幼兒園升旗儀式以簡(jiǎn)化的過程形式以及反復(fù)操演的體化實(shí)踐，開啟著幼兒的國(guó)家觀念。在人類學(xué)家的理解中，“儀式”（ritual）術(shù)語不限于宗教儀式，也包括節(jié)日、典禮、慶典、誕生禮、游戲等事件。經(jīng)過學(xué)校的選擇與改造，不少生活儀式進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域并演化成教育儀式。從幼兒園到大學(xué)，我們通常以開學(xué)典禮標(biāo)志一個(gè)階段的開始，以畢業(yè)典禮宣告身份的轉(zhuǎn)換。各種節(jié)日慶典、體育和表演比賽的慶功慶典、升旗儀式以及上下課儀式等也成為一種學(xué)校日常。在學(xué)校場(chǎng)域中，儀式不可避免地與政治、文化及意識(shí)形態(tài)產(chǎn)生密切聯(lián)系。從幼兒園升旗儀式的社會(huì)功能出發(fā)，我們呼吁對(duì)學(xué)校儀式更廣泛的社會(huì)功能進(jìn)行關(guān)注。

1.強(qiáng)化集體力量

涂爾干最先將儀式與社會(huì)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。他說：“宗教中有某些永恒的東西，注定要比所有宗教思想作為其外殼而相繼采用的特定的宗教符號(hào)存續(xù)得更為長(zhǎng)久。任何社會(huì)都會(huì)感到，它有必要按時(shí)定期地強(qiáng)化和確認(rèn)集體情感和集體意識(shí)，只有這種情感和意識(shí)才能使社會(huì)獲得其統(tǒng)一性和人格性。這種精神的重新鑄造只有通過聚合、聚集和聚會(huì)等手段才能實(shí)現(xiàn)，在這些場(chǎng)合個(gè)體被緊密地聯(lián)系起來，進(jìn)而一道加深他們的共同情感；于是就產(chǎn)生了儀典。無論是在目的、還是在結(jié)果、或者是在為取得這些結(jié)果而采取的步驟方面，這些儀典與常規(guī)的宗教儀典都沒有不同之處。”[9]在涂爾干看來，儀式對(duì)集體情感的強(qiáng)化和確認(rèn)維系著宗教的靈魂。儀式過程激發(fā)并維持著宗教對(duì)集體理想的表達(dá)，儀式強(qiáng)化了表現(xiàn)為“宗教力”的集體力，將微弱的個(gè)體力量融入強(qiáng)大的集體力量，使集體力量得以提升。因此，在涂爾干看來，儀式的功能就是促進(jìn)社會(huì)凝聚和強(qiáng)化集體力量。英國(guó)人類學(xué)家拉德克利夫·布朗繼承并發(fā)展了涂爾干的儀式功能學(xué)說。在他看來，在社會(huì)機(jī)構(gòu)中舉行儀式就是為了維持自然和社會(huì)的連續(xù)性。儀式之所以能夠發(fā)揮建立和維持正常秩序的社會(huì)結(jié)構(gòu)的作用，在于“人類有秩序的社會(huì)生活依賴于社會(huì)成員頭腦中某些情感的存在，這些情感制約著社會(huì)成員相互發(fā)生關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的行為。儀式可以被看作是某些情感的有規(guī)則的象征性體現(xiàn)。因此，當(dāng)儀式對(duì)調(diào)節(jié)、維持和一代代地傳遞那些社會(huì)構(gòu)成所依賴的社會(huì)情感起作用時(shí)，儀式的特有社會(huì)功能也就顯示出來”[10]。在幼兒園升旗儀式中，“立正、注目、敬禮、唱國(guó)歌”等是一種與“日常”生活有別并被規(guī)定的行為性質(zhì)，它使儀式籠罩著神圣和嚴(yán)肅的氣氛，秩序與紀(jì)律、道德與規(guī)范、尊重與權(quán)威等也都植根于此。在這種氣氛中，幼兒的愛國(guó)情感、秩序感、道德感、集體感等一點(diǎn)點(diǎn)兒地培植起來。慶典、典禮、儀式化等其他學(xué)校儀式，在聚集儀式成員的過程中使某一成員意識(shí)到自己是集體中的成員，從而產(chǎn)生一種歸屬感和集體感。

2.引發(fā)情緒和動(dòng)機(jī)

“解釋人類學(xué)派”的創(chuàng)始人格爾茲認(rèn)為，涂爾干儀式功能理論最薄弱的地方是儀式對(duì)社會(huì)變遷的影響。他認(rèn)為，涂爾干在分析宗教的時(shí)候，對(duì)社會(huì)生活中儀式和信仰作用的看法過于保守。“功能理論之所以對(duì)研究變遷有困難，其主要原因之一，在于它不能平等對(duì)待社會(huì)過程和文化過程；二者之一幾乎不可避免地被忽視或被放棄，僅成為對(duì)方的簡(jiǎn)單前綴和‘鏡像。”[6]166修正功能理論的辦法是設(shè)法區(qū)分人類生活的文化面和社會(huì)面，把它們看成獨(dú)立變化且又彼此依賴的因素。格爾茲建議把文化看成有序的意義系統(tǒng)和符號(hào)系統(tǒng)，是人類用來解釋經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)行動(dòng)的意義機(jī)構(gòu)，社會(huì)互動(dòng)圍繞它們發(fā)生；社會(huì)系統(tǒng)就是社會(huì)互動(dòng)模式本身，是人們行動(dòng)所采用的形式。這種對(duì)社會(huì)變遷過程的看法，強(qiáng)調(diào)了文化與社會(huì)互動(dòng)之間的復(fù)雜關(guān)系，擴(kuò)展了對(duì)文化功能的認(rèn)同。格爾茲所理解的文化，是指從歷史沿襲下來的體現(xiàn)于象征符號(hào)中的意義模式，是由象征符號(hào)體系表達(dá)的傳承概念體系，人們以此達(dá)到溝通、延存和發(fā)展他們對(duì)生活的知識(shí)和態(tài)度。宗教就是一種文化體系，它充滿了內(nèi)在的義務(wù)感：不僅鼓勵(lì)虔誠(chéng)，還要求虔誠(chéng)；不僅引發(fā)思想認(rèn)同，還加強(qiáng)情感承諾。宗教活動(dòng)引發(fā)情緒和動(dòng)機(jī)兩種不同種類的習(xí)性，在特定的儀式（神圣化了的活動(dòng)）形式中，宗教象征符號(hào)所引發(fā)的情緒和動(dòng)機(jī)，與象征符號(hào)為人們系統(tǒng)表述的有關(guān)存在秩序的一般觀念相遇，相互強(qiáng)化。在儀式中，生存世界和想象世界得以融合，一個(gè)民族的精神意識(shí)也是在這種融合中塑造的。但格爾茲也謹(jǐn)慎地指出，儀式不僅僅是個(gè)意義模式，它也是一種社會(huì)互動(dòng)形式，也可能由于文化的不確定性導(dǎo)致社會(huì)沖突。在幼兒園升旗儀式中，整隊(duì)、不許亂動(dòng)、眼睛看國(guó)旗等規(guī)定性行為建構(gòu)出莊嚴(yán)、肅穆的情緒狀態(tài)，慶典、典禮等學(xué)校儀式也可以建構(gòu)歡快、輕松、感激、神圣等其他情緒狀態(tài)，而這些建構(gòu)的情緒狀態(tài)又反過來影響人的行為，進(jìn)行影響社會(huì)秩序。

此外，英國(guó)人類學(xué)家維克多·特納認(rèn)為，儀式具有化解群際沖突的社會(huì)功能。在“結(jié)構(gòu)——反結(jié)構(gòu)——結(jié)構(gòu)”的儀式過程中，反結(jié)構(gòu)狀態(tài)能夠突破社會(huì)日常等級(jí)關(guān)系對(duì)社會(huì)成員的制約，借助“新成員”的共同稱呼，使社會(huì)等級(jí)關(guān)系和矛盾得以化解，甚至將等級(jí)關(guān)系顛倒過來。康納頓通過對(duì)儀式內(nèi)容的關(guān)注揭示了儀式具有貯存社會(huì)記憶功能。總之，社會(huì)學(xué)立場(chǎng)的著眼點(diǎn)在于儀式如何發(fā)揮作用，溝通群內(nèi)共同價(jià)值，減少內(nèi)部糾紛，從而告訴我們社會(huì)穩(wěn)定和平衡是如何形成的。經(jīng)過學(xué)校教育的選擇、改造與轉(zhuǎn)化，許多宗教儀式或生活儀式以新的面貌出現(xiàn)在學(xué)校場(chǎng)域并發(fā)揮著作用。可以說，學(xué)校為儀式的延續(xù)、變異和發(fā)展提供著廣闊空間。由于學(xué)校中的許多儀式不僅僅是在單一的社會(huì)化場(chǎng)域內(nèi)組織完成的，學(xué)校為儀式提供空間的同時(shí)，也將自身融入到更廣闊的社會(huì)結(jié)構(gòu)之中。加之完全具有自然屬性的學(xué)校空間并不存在，當(dāng)儀式進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域，其作用的發(fā)揮不僅應(yīng)是教育性的，更應(yīng)是社會(huì)性的。“蘊(yùn)含在生活世界之中的民間性的神話、故事、游戲，甚至包括不乏迷信色彩的祭祀活動(dòng)等，對(duì)擴(kuò)展個(gè)體生命與周遭世界的開放性聯(lián)系，有著不可替代的、根基性的意義，它們之于設(shè)計(jì)性教育形式的補(bǔ)充作用就充分地顯現(xiàn)出來。”[11]從宗教儀式或生活儀式演化而來的學(xué)校儀式蘊(yùn)含著豐富的原初性生活意義和價(jià)值，我們憧憬學(xué)校儀式成為設(shè)計(jì)性教育形式的良好補(bǔ)充，也期待學(xué)校教育通過有意義的儀式形式溝通群內(nèi)價(jià)值、加強(qiáng)情感聯(lián)結(jié)、引發(fā)思想認(rèn)同，從而發(fā)揮更廣泛的社會(huì)功用。

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（責(zé)任編輯：王勤美）