“雙向主體互動(dòng)式”教學(xué)模式探索

夏雨苗?韋如愿

【摘 要】 本文在闡述“雙向主體互動(dòng)式”教學(xué)法內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探索了其在師范生培養(yǎng)模式中的應(yīng)用實(shí)踐問(wèn)題，并提出了應(yīng)用建議： 推行民主性原則，建立良好的師生關(guān)系；注重培養(yǎng)學(xué)生的思維方式與學(xué)習(xí)理念；了解學(xué)生，尊重主體間的差異。

【關(guān)鍵詞】 雙向主體；互動(dòng)式；師范生；培養(yǎng)模式；應(yīng)用探索

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)主張個(gè)性的社會(huì)“人與人的主體性問(wèn)題再次成為時(shí)代精神的升華。”[1]教育部緊隨時(shí)代發(fā)展，呼吁教師在教育中凸顯學(xué)生的主體性地位。21世紀(jì)初，教育部發(fā)表了《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》，提出要“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探索、培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識(shí)的能力，分析和解決問(wèn)題的能力與合作交流的能力。”[2]本課題就是立足于歷史學(xué)師范生自身對(duì)高等師范教育的反思，提出在歷史課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“雙向主體互動(dòng)式”教學(xué)模式的探索與思考。

一、“雙向主體互動(dòng)式”的內(nèi)涵

1、雙向主體

教學(xué)活動(dòng)由老師和學(xué)生共同進(jìn)行，在教學(xué)過(guò)程中，教師是教學(xué)的主體。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，發(fā)揮主導(dǎo)作用，負(fù)責(zé)在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中吸收和傳承知識(shí)。作為雙向教學(xué)活動(dòng)，相互分工是不可或缺的。這也是本課題對(duì)雙向主體的實(shí)驗(yàn)性解讀。這種觀念改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，突破了忽視學(xué)生的主導(dǎo)地位的現(xiàn)狀。我們認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)該確定一種無(wú)權(quán)威的融合氣氛，師生各司其職，相互溝通、共同提高，充分分享課堂賦予我們探索知識(shí)的權(quán)力，形成一種課堂教學(xué)的“群體動(dòng)力”。

2、互動(dòng)

“互動(dòng)”作為一個(gè)社會(huì)交往屬性的概念，其涵蓋有協(xié)調(diào)、對(duì)話、合作、辯論等的含義。互動(dòng)中的每一種形式都有它特定的意義。“互動(dòng)對(duì)話的目標(biāo)不在于達(dá)成觀點(diǎn)的一致，而在于觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，深入反思他人和自我邏輯的差異性、合理性和荒謬性，從而深化完善各自的觀點(diǎn)”。[3]

互動(dòng)的方式通常為問(wèn)與答。它對(duì)課堂互動(dòng)局面的形成具有關(guān)鍵性的意義。一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題在刺激主體對(duì)問(wèn)題的解析，通過(guò)問(wèn)答的過(guò)程，使得無(wú)論是提問(wèn)主體還是被問(wèn)主體對(duì)問(wèn)題的看法和認(rèn)識(shí)都有一個(gè)提升，為將來(lái)對(duì)事件的探索提供另一種新奇的思考方式。[4]在課程教學(xué)中的師生之間的問(wèn)答具有啟發(fā)性和邏輯性，而不是簡(jiǎn)單機(jī)械地問(wèn)答，通過(guò)將大問(wèn)題拆分為眾多的有邏輯思維聯(lián)系的小問(wèn)題，使得問(wèn)與答的雙方主體必須經(jīng)過(guò)一系列的思考才能完成問(wèn)答交流過(guò)程。”這種交流方式在課堂教學(xué)中的運(yùn)用尤為普遍，中國(guó)古有孔子與兩小兒辯日，西方有柏拉圖雅典學(xué)院式的平等交流。

3、雙向主體互動(dòng)

雙向主體的互動(dòng)主要圍繞“課程互動(dòng)”進(jìn)行，在雙向互動(dòng)的課堂中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)是以教材為基礎(chǔ)展開(kāi)對(duì)話與溝通的。分為三個(gè)階段：第一階段為開(kāi)始階段。學(xué)生在第一次接觸新知識(shí)的時(shí)候，要將新學(xué)習(xí)的知識(shí)和原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行鏈接。在這一階段，教師與學(xué)生互動(dòng)占據(jù)主要位置，教師在這階段的互動(dòng)中要進(jìn)行多元引導(dǎo)與啟發(fā)，允許過(guò)程的可變性，避免意義和目標(biāo)的唯一性。處理默認(rèn)和生成之間的關(guān)系；第二階段為中期階段， 學(xué)生進(jìn)入自我建構(gòu)時(shí)期。在這個(gè)學(xué)習(xí)階段學(xué)生與教師的互動(dòng)適當(dāng)減少，但并非教師可以袖手旁觀，此時(shí)教師要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立的進(jìn)行知識(shí)構(gòu)建；第三階段為高級(jí)互動(dòng)階段，在課堂的結(jié)尾時(shí)段，在這階段，學(xué)生作為互動(dòng)的主要承擔(dān)者，他們完成了在前兩個(gè)階段的知識(shí)構(gòu)建，與教師有了共同的話語(yǔ)，學(xué)生已經(jīng)具備有獨(dú)立思考問(wèn)題的能力，此事的互動(dòng)目的是為了深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知，將雙方原有的認(rèn)知進(jìn)行完善的擴(kuò)展，為這個(gè)課題的發(fā)展提供進(jìn)一步完善的促力。

二、“雙向主體互動(dòng)式”探索實(shí)踐過(guò)程

在確定研究主題與方向后，我們小組成員開(kāi)始著手?jǐn)M定實(shí)施計(jì)劃，總體方向內(nèi)容為：調(diào)查研究——理論學(xué)習(xí)——教學(xué)實(shí)踐，主要圍繞初中歷史課堂進(jìn)行。

1、問(wèn)卷調(diào)查

我們于2015年11月26日發(fā)布200份問(wèn)卷，進(jìn)行第一次調(diào)查，調(diào)查顯示：

第一，當(dāng)教師拋出問(wèn)題時(shí)，在知道答案的情況下學(xué)生的表現(xiàn)：主動(dòng)舉手回答（32.2%），老師點(diǎn)名后才回答（50%），不參與（17.8%）。

第二，在學(xué)習(xí)生活中主動(dòng)和老師交流的程度：經(jīng)常交流（19.7%），偶爾交流（46%），幾乎沒(méi)有交流（34.3%）

第三，在歷史課堂中的氛圍表現(xiàn)為：活躍（29.7%），沉悶（59%）尷尬（11%）其他（0.3%）

第四，課堂中的問(wèn)題是：老師講述乏味（15.4%），自己力不從心（44.3%），缺乏交流（40.3%）

我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段的主要問(wèn)題為缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)作用，缺乏教師主導(dǎo)地位的表現(xiàn)力。主要原因有以下兩個(gè)方面：第一，從學(xué)生的角度來(lái)看，學(xué)生發(fā)展水平不均衡，學(xué)生接受能力不同。而青少年面對(duì)這種差異一般情況下如若無(wú)正確的引導(dǎo)和調(diào)解方案，是無(wú)法依靠個(gè)人排除焦慮情緒的，大部分人會(huì)“破罐子破摔”，喪失信心。自動(dòng)放棄自己的主體身份。顯性表現(xiàn)為不積極回答問(wèn)題，不跟老師溝通。隱性表現(xiàn)為出現(xiàn)消極抵抗或者厭學(xué)等的心理問(wèn)題。第二，從教師方面看，教師對(duì)課堂的優(yōu)化設(shè)計(jì)能力不足。即無(wú)法帶動(dòng)學(xué)生參與到課堂中來(lái)。故課堂出現(xiàn)沉默、尷尬的氣氛。“前蘇聯(lián)教育家尤·康·巴班斯基于1977年提出一個(gè)名為：最優(yōu)化教學(xué)理論。它認(rèn)為教學(xué)過(guò)程最優(yōu)的兩個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)是：效果與質(zhì)量。在具體條件下，盡可能發(fā)揮最大的效益，使學(xué)生獲得最大的發(fā)展。”[6]而現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與所有與優(yōu)化教學(xué)理論是存在出入的。

2、理論學(xué)習(xí)

以上種種問(wèn)題，確實(shí)給優(yōu)質(zhì)課堂開(kāi)展造成了實(shí)質(zhì)性的困擾，相信每個(gè)歷史教師都在為解決這些問(wèn)題在不斷地尋找方案，這是每位老師的職責(zé)，也是提高教師教學(xué)能力的極大關(guān)鍵點(diǎn)。作為歷史師范生的我們，也認(rèn)識(shí)到自身稚嫩的能力不足以解決這一系列的問(wèn)題，為此，帶著這些困惑和求教的心態(tài)，我們參加了為期十天的“2016年陜西省骨干教師國(guó)培計(jì)劃”有以下幾點(diǎn)收獲：

（1）老師對(duì)學(xué)生主體言論的尊重。在聆聽(tīng)陜西師范大學(xué)附屬中學(xué)索海峰老師的《大秦帝國(guó)——商鞅變法之探究》學(xué)習(xí)時(shí)，感觸頗深。他在教學(xué)一開(kāi)始，率先設(shè)計(jì)幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生去思考，我們注意到：在學(xué)生回答老師的問(wèn)題中，老師始終都是以聆聽(tīng)的態(tài)度認(rèn)真聽(tīng)取學(xué)生的見(jiàn)解，有偏激之處時(shí)，不是直接反駁、不下結(jié)論性的判斷，而是以“史者師說(shuō)”的方式去闡述自己的看法，讓自己的思想去引導(dǎo)、感染學(xué)生，通過(guò)這種無(wú)形的引導(dǎo)去培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)，同時(shí)也不動(dòng)聲色的將學(xué)生的錯(cuò)誤引導(dǎo)到正確的道路中去，最后對(duì)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度給予充分的肯定和表?yè)P(yáng)。通過(guò)他獨(dú)特的方式表現(xiàn)出作為一個(gè)優(yōu)秀教師的必備素質(zhì)——尊重、肯定、贊揚(yáng)、引導(dǎo)。endprint

（2）歷史教育與世界視野相結(jié)合。西安中學(xué)的郭富斌老師所講授的全球化在推動(dòng)世界視野的進(jìn)程時(shí)認(rèn)為，文明交匯是時(shí)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的重要資源。中國(guó)在經(jīng)歷了中國(guó)近代史的巨變之后，每一個(gè)國(guó)人夠深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)文明交匯的世界歷史的重要性。遠(yuǎn)東、近東、蠻夷之類的帶有局部中心偏見(jiàn)論的詞性都應(yīng)該在我們這一代人的努力上讓其自行走向沒(méi)落。我們通過(guò)對(duì)外部世界的歷史學(xué)習(xí)有一番深刻認(rèn)知，發(fā)展歷程進(jìn)行培養(yǎng)我們新時(shí)代學(xué)生的世界視野。我們不能把外部世界的變化當(dāng)成一種對(duì)抗，而要把它當(dāng)成一種挑戰(zhàn)，以要求我們?nèi)カ@得更多的知識(shí)和技術(shù)。當(dāng)今中國(guó)的崛起也能充分證明用正確的世界戰(zhàn)略眼光發(fā)展自己的戰(zhàn)略是正確的，它確實(shí)具有無(wú)與倫比的獨(dú)特優(yōu)越性。

（3）科學(xué)整合教材，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。眾所周知，歷史學(xué)科具有龐雜、久遠(yuǎn)和廣泛等特點(diǎn)。即歷史學(xué)科它內(nèi)容上涵蓋所有的學(xué)科、時(shí)間上縱深人類上下幾千年的文明發(fā)展、空間上涉及歐亞非的交匯。同時(shí)，考慮到中學(xué)生的認(rèn)知水平較為淺薄和接受能力有待上升等問(wèn)題。怎樣在短短45分鐘內(nèi)的課堂上傳輸有質(zhì)量的內(nèi)容和有效果的吸收。這取決于歷史教師的整合，教師要學(xué)會(huì)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是對(duì)內(nèi)容的選擇性篩選及其重組與整合。

3、實(shí)踐教學(xué)

我們帶著理論知識(shí)開(kāi)展了實(shí)踐教學(xué)，我們小組三名成員深入一線中小學(xué)課堂進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。著名的前蘇聯(lián)教育學(xué)家維果斯提出了一個(gè)名為“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)理論。[7]每個(gè)學(xué)生都有自己最近的發(fā)展區(qū)，目前的水平是他近期發(fā)展區(qū)的下限，通過(guò)學(xué)習(xí)即將到達(dá)的水平是他最近發(fā)展區(qū)的上限，我們必須充分了解每個(gè)學(xué)生，把握他的最低水平知識(shí)的情況，再根據(jù)情況規(guī)劃教育。這就要求我們要對(duì)學(xué)生進(jìn)行一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)和評(píng)估。我們?yōu)榇藢?duì)我們的學(xué)生進(jìn)行了總體分析，結(jié)論如下：

（1）把握學(xué)生特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生參與互動(dòng)的熱情。首先，我們所進(jìn)行實(shí)踐的鹿城中學(xué)主要吸納的是附近周邊地區(qū)的農(nóng)村子女，部分是城中子女，學(xué)生基礎(chǔ)理論知識(shí)比較薄弱，但思維活躍，課堂敢于發(fā)言，素質(zhì)整體上呈現(xiàn)多層次的特點(diǎn)。其次，從他們的生理?xiàng)l件來(lái)看，他們正處在身心發(fā)展完善過(guò)程中，部分留守學(xué)生，在感情上長(zhǎng)期缺乏父母的陪伴、鼓勵(lì)和引導(dǎo)，導(dǎo)致他們相對(duì)于其他學(xué)生在自信問(wèn)題上表現(xiàn)稍弱。最后，從他們歷史知識(shí)水平來(lái)看。他們初步接觸歷史課程，對(duì)歷史事件的認(rèn)識(shí)趨向于碎片化、片段化、和局部化，同時(shí)，歷史作為一門必修學(xué)科的重要性地位在他們意識(shí)中的表現(xiàn)不是很明顯，這階段的學(xué)生正是歷史意識(shí)構(gòu)建的關(guān)鍵時(shí)期。

（2）教育實(shí)踐。針對(duì)以上特點(diǎn)，我們進(jìn)行教育的嘗試。以華東師范大學(xué)版本的八年級(jí)上冊(cè)第12課《民族危機(jī)空前嚴(yán)重》為例。以詞《滿江紅·紀(jì)念九一八》為例：

舊事重浮，關(guān)東破，思來(lái)恨切！

痛回首，柳條湖畔，夕陽(yáng)浴血。

城下懸顱魂不死，刀前刻骨節(jié)尤烈！

更同呼，萬(wàn)劍向東瀛，都消滅！

選擇這首詞為導(dǎo)入，是出于以下兩個(gè)因素的考慮：首先，從學(xué)生的知識(shí)方面考慮，八年級(jí)學(xué)生正是人文素養(yǎng)培養(yǎng)的最佳時(shí)期。通過(guò)詩(shī)詞的導(dǎo)入，可以讓他們對(duì)這首詞有更為深刻的感悟。同時(shí)將語(yǔ)文和歷史學(xué)科進(jìn)行一個(gè)整合。其次，從這首詞的風(fēng)格上看，此詞中描寫(xiě)的“九·一八”事變中的慘烈場(chǎng)面，把學(xué)生引入到本課的情境中，能更好地讓學(xué)生理解本課內(nèi)容并激發(fā)思考，也有助于教師在課堂中對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行開(kāi)發(fā)與引導(dǎo)。在這次的課程中通過(guò)詩(shī)詞所表達(dá)的歷史情境并結(jié)合預(yù)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，激起學(xué)生的注意，喚起學(xué)生的求知欲，從而為課堂中師生雙主體互動(dòng)預(yù)熱。

接著，以問(wèn)題的形式，讓學(xué)生自學(xué)“九·一八”事變的主要內(nèi)容并延伸講到“九一·八”之后蔣介石要求不抵抗從而導(dǎo)致情感達(dá)到一個(gè)高潮。為了能更好達(dá)到互動(dòng)的效果，讓學(xué)生進(jìn)行小戲劇表演。通過(guò)小故事來(lái)與“九·一八”事變作比較，從中可以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)“九·一八”事變的體會(huì)，了解到不抵抗政策的實(shí)質(zhì)，同時(shí)也可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的興趣和歷史責(zé)任感，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)與肢體表達(dá)能力，使教師與學(xué)生之間的互動(dòng)在更融洽的氛圍中順利進(jìn)行，就此高潮點(diǎn)讓學(xué)生了解回答雖然面對(duì)日本侵略者來(lái)勢(shì)洶洶和蔣介石的不作為，但國(guó)內(nèi)各種力量都起來(lái)進(jìn)行抵抗，全國(guó)人民的抗戰(zhàn)熱情高漲。

最后，引出本課的另一個(gè)重點(diǎn)——“西安事變”。舉行一個(gè)小的辯論賽，把學(xué)生分為英美派、日派、中國(guó)共產(chǎn)黨、英美、日本五派，讓學(xué)生分別站在不同立場(chǎng)上分析五方力量在西安事變發(fā)生后的反應(yīng)并分析其原因，并由此得出中國(guó)共產(chǎn)黨主張釋放蔣介石并和平解決“西安事變”的英明決策。通過(guò)此次辯論讓學(xué)生身臨其境，感受到當(dāng)時(shí)“西安事變”的各方的堅(jiān)決立場(chǎng)和對(duì)共產(chǎn)黨身在這種緊張局勢(shì)下做出的反應(yīng)有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)對(duì)黨有一個(gè)更為深刻的認(rèn)識(shí)。

4、問(wèn)卷調(diào)查，檢查實(shí)踐成果

在實(shí)習(xí)結(jié)束后，我們?cè)谌齻€(gè)教學(xué)點(diǎn)共發(fā)放了138份“課堂教學(xué)效果問(wèn)卷”成果反饋的問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查顯示：

第一：經(jīng)過(guò)兩個(gè)月的觀察學(xué)習(xí)，你認(rèn)為老師的教學(xué)態(tài)度？工作熱情高，關(guān)愛(ài)學(xué)生（83%）、工作認(rèn)真（16.5%）、不認(rèn)真（0.5%）。

第二：你認(rèn)為老師營(yíng)造的課堂氛圍如何？融洽、活躍有序（89.6%）、秩序好，但是死板（7.3%）、差勁（3.1%）

第三：課堂教學(xué)是否有啟發(fā)性，能引導(dǎo)學(xué)生提高分析和解決問(wèn)題的能力？非常具有啟發(fā)性（82.5%）、有啟發(fā)性質(zhì)，能力有所提高（13.3%）、無(wú)啟發(fā)性（4.2%）

第四：你對(duì)老師的評(píng)價(jià)如何？滿意，優(yōu)秀教師（89.5%）、較滿意，合格教師（8.4%）、不太滿意，有待提高（2.1%）

總的來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)老師的兩個(gè)月的教學(xué)實(shí)踐比較滿意，老師的教學(xué)方法更加認(rèn)可，同時(shí)自己的學(xué)習(xí)能力有所提高。這說(shuō)明雙向主體互動(dòng)式課堂的開(kāi)展確實(shí)是能實(shí)現(xiàn)雙方主體的雙贏，是可以成為建設(shè)高效課堂行之有效的辦法之一。

三、“雙向主體互動(dòng)式”教學(xué)模式的意義和建議

1、推行民主性原則，建立良好的師生關(guān)系

教師要更新教育理念，實(shí)行民主平等原則，放寬對(duì)主導(dǎo)地位的絕對(duì)控制，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。正如教師不能沒(méi)有話語(yǔ)權(quán)一樣，當(dāng)學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)被剝奪以后，就談不上平等、民主的教育了。在課堂推行民主性原則，學(xué)生能通過(guò)互動(dòng)交流的課堂形式欣賞自我的快樂(lè)、自信、智能成長(zhǎng)的同時(shí)，吸收到教師的智慧、成就與廣博。endprint

2、注重培養(yǎng)學(xué)生的思維方式與學(xué)習(xí)理念

“雙向主體互動(dòng)式”教學(xué)，不僅僅限于一般的“輸入——接受”的傳統(tǒng)教學(xué)反方式，它是一種提倡平等、存在差異、理性分析的教育理念。英國(guó)著名思想家戴維·伯姆曾說(shuō)過(guò)：“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有的對(duì)話者都能參與分享這一意義的溪流，并因此能在群體中萌生新的理解和共識(shí)”。[8]中國(guó)有句古話，授之以魚(yú)不如授之以漁。就是對(duì)這段話最完美的解釋。按照伯姆的話就是說(shuō)，互動(dòng)對(duì)話的意義不在于達(dá)到相同的認(rèn)知和一致的結(jié)果，而是通過(guò)對(duì)話去分享每一個(gè)人思考問(wèn)題的辦法，進(jìn)而各自完善自己的觀點(diǎn)，開(kāi)拓自己思考問(wèn)題的思維方式。

3、了解學(xué)生，尊重主體間的差異

教育的目的不是使學(xué)生同化為一體，而是發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生主體的長(zhǎng)處并將其進(jìn)行挖掘。按照教育知識(shí)獲得類型的劃分，可分為兩類：一種是知識(shí)理念的吸收者、整理者、應(yīng)用者和傳播者，一種是知識(shí)理念的質(zhì)疑批判者、思辨者和創(chuàng)新者。前者主要依靠別人的監(jiān)督，后者則依靠積極的自學(xué)。“雙向互動(dòng)”教學(xué)作為一種教學(xué)手段，其順利實(shí)施也是以尊重主體之間的差異為基礎(chǔ)。差異的社會(huì)需要具有差異性的人去完成社會(huì)的各項(xiàng)工作。世界需要精英，也需要平庸。無(wú)論是培養(yǎng)擁有知識(shí)的人還是培養(yǎng)睿智的人，都是人類文明可持續(xù)發(fā)展需要的人。

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【作者簡(jiǎn)介】

夏雨苗（1994-）女，遼寧人，陜西學(xué)前師范學(xué)院歷史文化與旅游系學(xué)生.endprint