小學英語教材詞匯與要求詞匯的對比研究

李慶燊

[摘 要]

通過對《新標準》和《PEP》兩套教材中要求學生掌握的詞匯與教材本身的詞匯進行的對比發現：兩套教材要求學生掌握的詞匯在教材中的復現率普遍較低，大部分詞匯的跨度不寬；部分詞匯雖然復現率高，但在跨度上過于集中，復現形式單一。導致以上問題的主要原因是教材中主題關聯性的缺乏。因此，教師應以增加話題的重復、豐富語言的情景等途徑來提高詞匯的復現率，有計劃、有系統地設計與話題有關的語言活動，讓學生在交際中反復接觸相關話題的詞匯，讓學生在感性的經歷中逐漸掌握這些詞匯知識。

[關鍵詞]

《新標準》；《PEP》；詞匯；復現；跨度

詞匯不僅是編制外語教材的重要依據之一，也是廣大外語教師在教學過程中始終關注的教學內容。近年來，國內根據《英語課程標準》的原則與要求而編寫并通過國家教育部審定的教材相繼出版，在我國各地得到了廣泛的采用。但是，這些教材的編制是否體現了詞匯學習的自然規律，在詞匯編排上是否具有一定的科學性和合理性，教材所要求學生掌握的詞匯在教材中呈現怎樣的特征，等等，有關這些問題的實證研究目前在國內并不多。在此，筆者擬對上述問題進行探討和分析。

一、研究設計與問題

（一）研究對象

本研究的對象包括兩套小學英語教材。一套是由陳琳和Ellis主編、外語教學與研究出版社出版的《新標準英語》學生用書（以下簡稱《新標準》），另外一套則是由中國課程教材研究所、英語課程教材研究開發中心、加拿大Lingo Media國際集團聯合編制、人民教育出版社出版的《英語（PEP）》學生用書（以下簡稱《PEP》）。目前《新標準》和《PEP》是我國各地使用最為廣泛的小學英語教材，具有一定的代表性。兩套教材都是依據新課標而編寫的義務教育課程標準實驗教科書，供小學三年級起始使用，共8冊，每個學期一冊書。本研究的統計范圍包括教材中各部分的文字材料。為確保統計的有效性，我們首先對教材中的文字材料進行了適當地整理。第一，刪除材料中的人名和漢語拼音地名，如Lingling， Tom， Beijing， Jiuquan等，但保留了其他地名如London， Buckingham等。對于中國學生來說，前者不屬于英語詞匯范圍，而后者作為異國文化一部分，應該被看作英語詞匯；第二，根據各單元中設計的教學環節填補所涉及的文字材料，這樣做能更真實地反映教材的詞匯復現情況。比如看圖說話，我們根據圖畫或情景填補了活動中學生將要使用的語句或單詞。

（二）研究問題

本研究所涉及的要求詞匯指的是《新標準》和《PEP》分別要求學生掌握的單詞。在《新標準》的“出版說明”中稱之為“要求學生掌握的單詞”，而在《PEP》教材中要求詞匯則包括要求學生二會（聽、說）、三會（聽、說、讀）及四會（聽、說、讀、寫）的單詞。本文力圖回答以下兩個問題：（1）《新標準》和《PEP》兩套教材的要求詞匯在相應的教材中呈現怎樣的復現程度？（2）《新標準》和《PEP》要求詞匯在相應教材中呈現怎樣的跨度？

二、結果與討論

（一）《新標準》和《PEP》要求詞匯在相應教材中的復現率

Nation的研究結果表明，現代英語書面語詞匯密度指數（density index）的比率是1∶2.4，也就是說，每一個單詞平均重復出現2～3次。如果一個單詞在一學年中只出現一次，那么學生學到這個單詞的概率幾乎為零。效率比較高的低年級教材的詞匯密度一般在1：20左右（即每個單詞在教材中出現20次），而隨著年級的增加，密度可提高到1∶10或者1∶12。按次推算，如果想讓學生較好地掌握要求詞匯，那么，這些詞匯出現的頻率平均每學年應該在15次左右。

為便于考察《新標準》和《PEP》要求詞匯在相應教材中的復現情況，我們把要求詞匯按照復現的頻率大致分為9組。比如，出現1～4次為第一組，出現5～9次為第二組，其余類推。表1的結果顯示，在所有《PEP》要求詞匯中，復現率達到40次以上（即在8冊教材中平均每冊出現5次，或每學年出現10次）的單詞僅為169個，占要求詞匯總數的20.8%。而《新標準》要求詞匯復現率達到40次以上的則更少，只有82個，占要求詞匯總數的12.37%。相比之下，有50.24%的要求詞匯在《PEP》教材中只出現1～14次，或者說平均出現7次，即在整套教材8冊書中每冊書只出現0.88次。而在《新標準》教材中復現9次以下的要求詞匯達到了363個，占到了全部要求詞匯的54.75%。也就是說，有超過半數的要求詞匯在《新標準》的8冊學生用書中平均只出現4次，即每學年出現1次。以上數據表明，《新標準》和《PEP》要求詞匯在教材中的復現頻率普遍較低。如wrong，before，busy，evening，parents，between，kid等極為常用的高頻詞在全部教材中僅出現過1次。

通過仔細分析，我們發現，《新標準》和《PEP》要求詞匯在教材中復現率偏低的原因之一，是教材的各部分（單元或模塊）之間缺乏主題的關聯性。Kyongho and Nation的研究表明，在EFL國家中，英語教材通常由一些相互之間缺乏主題關聯的課文構成，關聯性的缺乏難以確保學生在后續的學習中接觸到已經接觸過的單詞，因而造成習得困難。張彥琳、何安平在高中英語教材中也發現了同樣的問題。他們的研究顯示，由于缺乏主題的關聯性，在初中《新標準英語》（New Senior English for China）第一冊的5個單元出現過的單詞和詞組中，大約有64%的單詞和80%的詞組在整套教材（5冊書）中平均出現不到2次。

（二）《新標準》和《PEP》要求詞匯在相應教材中的跨度

詞匯的有效習得不僅取決于單詞的重復出現，而且也取決于這些單詞所出現的跨度。一個單詞在整套教材的復現頻率也許達到了50次，但這50次有可能只出現在整套教材的某一冊書中，甚至集中出現在某冊書的某個單元里。兩個復現率相同的單詞，跨度卻不一定相同。如在《新標準》教材中，fly 和than 同樣都出現了25次，但fly在8冊中復現，而than卻集中在第四冊中出現。從跨度的角度看，前者覆蓋了8冊書，因而跨度寬，而后者只覆蓋1冊書，因而跨度窄。十分相似的是，在《PEP》教材中than具有更高復現率，達到了59次，遺憾的是，有56次都集中在該套教材的第八冊復現。表2列出了兩套教材的要求詞匯在教材8冊書中的跨度（所覆蓋的冊數）。從統計結果可以看到，跨度較寬的要求詞匯（覆蓋6～8冊書的單詞）在兩套教材中分別只有21.54%和25.12%。而只覆蓋3冊書的要求詞匯在《新標準》和《PEP》兩套教材中分別占各自總要求詞匯的58.73%和52.35%。很顯然，多數要求學生學習的詞匯在教材的8冊書中的跨度都相對較窄。endprint

一般而言，詞匯的復現率與其跨度應該具有一定的相關性，復現率越低，其覆蓋教材的跨度也就越窄。如只出現1次的單詞，其只能在某冊書中的某個單元里出現。但另一方面，復現率越高，其跨度未必就越寬。本研究表明，在《新標準》和《PEP》的要求詞匯中，有部分單詞復現率相對不低，但它們的跨度卻并不寬。如space，than， went， season， summer， bookstore， trash， last等單詞在兩套教材中的復現率都比較高，達到20次以上，甚至是82次，但它們都集中在某一冊書中出現。因此，導致詞匯的復現率高但跨度卻不寬的直接原因就是復現過于集中。

Baddeley從時間上把復現分為集中復現（massed repetition）和間斷復現（spaced repetition）。集中復現指的是在相對較短的一段時間內重復出現；而間斷復現則指在相對較長的一段時間內重復出現，其間具有一些間隔。就一般人的記憶而言，Baddeley認為，由于人的長時記憶有賴于大腦的機理變化，而間斷復現則可以提供足夠的時間讓大腦的相關神經組織得以激活，并促使機理變化的產生。但是，如果把學習的內容集中在較短的時間內完成，就沒有時間激活那些引起大腦機理變化的神經組織。二語詞匯習得的研究結果也證實，與集中復現相比，間斷復現所帶來的學習效果更可靠，其原因就是間斷復現可以讓新單詞在大腦存留的時間更長。

如前所述，復現率偏低的原因之一是教材的各部分之間缺乏主題的關聯性。事實上，主題關聯性的缺乏還會導致集中復現，即跨度窄。本研究的結果顯示，與季節話題有關的season， spring， fall， summer等單詞在《PEP》教材中出現的次數分別是52、36、34、32。但它們基本都集中在該教材的第三冊中出現（除了spring的2次、fall的3次、winter的2次在其他冊中出現）。無獨有偶，在《新標準》教材中，spring， autumn， winter等單詞出現的次數分別是18、11、10，但都集中在第二冊中出現（除了spring在第七冊里出現2次以外）。可以預測，如果教材其他部分（如第四冊、第五冊）所涉及的主題與季節有一定的關聯，那么，以上這些單詞復現的跨度必然會拓寬。

此外，在本研究中我們還注意到，集中復現不僅體現在前后的時間上，還體現在單詞的復現形式上。換言之，某些單詞雖然復現率高，但卻以單一的形式集中出現。在《新標準》教材中，come復現35次，但28次是以它的動詞原形come的形式出現，以coming和comes的形式出現的分別只有5次和2次；Exercise共出現10次，但每次均以其復數形式exercises出現；family雖然出現了13次，但其復數形式families卻從未出現過。《PEP》教材也存在同樣的問題。如story 出現73次，72次是story，只有1次以復數形式stories出現；bus共出現68次，但它的復數形式buses從未出現。一個單詞如果只接觸一次，掌握該單詞一個意思的可能性就已經非常小，更不用說要了解該單詞所包含的多層次知識。但如果學生能在各種各樣不同的課堂活動和語言環境中反復接觸該單詞，那么，對它的認識與掌握程度則會不斷提高。

三、結論與啟示

以上研究表明，《新標準》和《PEP》的要求詞匯在教材中的復現率普遍較低，有50.24%的要求詞匯在《PEP》教材中平均只出現7次，有超過半數的要求詞匯在《新標準》的8冊學生用書中平均只出現4次，即每學年出現1次。大部分詞匯的跨度不寬。部分詞匯雖然復現率高，但在跨度上過于集中，單詞復現形式較為單一。本研究的結果對小學英語教學帶來了一些啟示。

首先，針對教材詞匯復現率普遍較低的問題，教師在具體的教學中不應該單一地使用學生用書，其配套的輔助教材要充分利用。同時，教師在編寫練習的時候也要有意識、有計劃地把那些復現率不高的單詞納入其中。此外，增加學生的課外閱讀量也是一個提高詞匯復現的有效途徑。尤其是當學生到了小學高年級，如六年級的時候，他們所學的單詞往往因為沒有后續的教材而復現率必然要低，教師如果給學生提供與教材詞匯相關的課外閱讀材料，無疑可以增加學生接觸這些詞匯的機會。

其次，依據《英語課程標準》而編寫的小學英語教材大都涉及課標中所規定的話題，但在編排體例上一般都是一個單元圍繞一個話題展開。話題的重復極少，前后話題之間也缺乏關聯性。這樣，一方面與話題有關的詞匯就無法復現，而另一方面，某些單詞即使復現，也是集中在一個單元里，或者在一個相對較短的時間段里復現。因此，為了提高學生對所學單詞的記憶效果，教師應該有計劃、有系統地設計與話題有關的語言活動，讓學生在交際中反復接觸相關話題的詞匯。

最后，我們應該知道，掌握一個單詞是多層面的問題。比如，一詞多義，名詞的單復數變化，形容詞、副詞的比較級等，也都是需要掌握的詞匯知識。因此，教師不僅要給學生提供更多的與某話題相關的語言活動，而且還要考慮語言情景的豐富性。比如，與交通工具有關的話題不但要有引導學生使用bus的情景，也應該有引導他們接觸其復數形式buses的情景。對于還不善于抽象思維的小學生而言，要想掌握單詞的各種曲折變化形式，單靠老師的知識講解是無法收到良好效果的，而只能在不同的語言環境和活動中反復接觸同一個單詞的不同形式，在感性的經歷中逐漸掌握這些詞匯知識。

[參 考 文 獻]

[1]Nation， P. Teaching and Learning Vocabulary[M]. London： Cambridge University Press，1990.

[2]Kyongho， H. & Nation， P. Reducing the vocabulary load and encouraging vocabulary learning through reading newspaper[J]. Reading in a Foreign Language，1989（6）.

[3]張彥琳，何安平.基于語料庫的高中英語詞匯學習[J].中小學外語教學，2006（8）.

[4]Baddeley， A. Human Memory[M]. London： Lawrence Erlbaum Associates，1990.

[5]Sokmen， A.J. Current trends in teaching second language vocabulary[A]. In Schmitt， N. & M.McCarthy. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy（C）. London： Cambridge University Press，1997.

[6]Dempster， F.N. Effects of variable encoding and spaced presentation on vocabulary learning[J]， Journal of Educational Psychology，1987（2）.

[7]Bloom， K.C. & Shuell， T.J. Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second language vocabulary[J]. Journal of Educational Research，1981（4）.

[8]Nation， P. Learning Vocabulary in Another Language[M]. London： Cambridge University Press，2001.

[9]Schmit， N. Vocabulary in Language Teaching [M]. London： Cambridge University Press，2000.endprint