推進習作評價模式轉變，培養學生綜合寫作能力

韓偉東

摘要：長期以來，學生習作主要由教師來評價。在評價過程中，教師占據著絕對的主導地位。而傳統的習作評價模式對于學生習作能力的提高起到的作用并不明顯。而且也在客觀上造成了學生習作的閱讀、評價受眾面過窄等問題。因此，本文將從習作評價主體的轉變等方面出發，以教學中的具體實例為依據，研究習作評價主體的轉變對學生習作水平帶來的變化。

關鍵詞：習作；評價主體；轉變

教師對于習作的評價形成一種思維定勢，就要由自身來批改，只有自己來批改，才能比較全面地掌握學生的習作水平，只有自己來評，才能全面地指出存在的問題，并能有針對性地給予恰當的指導。但往往是這種觀念，阻礙了學生習作評價主體的開放性，并在客觀上影響了學生習作水平的提高。《新課標》指出：應促進評價主體的多元化，應注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價。因此，對于習作的評價，應當做出改變。

一、評價主體的多元化轉換

葉圣陶先生說過：“教師修改不如學生自己修改，自己修改不限于課內作文，要養成習慣，無論寫什么都要修改，把修改作文看作一種思維過程，養成自己改的能力，這是終生受益的。”學生對于一篇習作的優劣有著自己的判斷，會以獨特的視角去解讀、去剖析，給出自己的判斷。因此，可以根據學生的實際情況分成若干小組，在小組內對習作進行共同批改。對于同一篇習作，不同層次的學生會給出不同的評價，教師要珍視這些“與眾不同”。這對于被改習作的作者來說也是一個特別的收獲，好壞皆有理由。多方評價促進作者集思廣益。這可以讓學生的習作為同齡人所知，為同齡人所賞，為同齡人所鑒。

如五年級下冊的第二單元習作，以“童年”為主題。可以說，這樣的主題作為老師來講，總是希望學生能寫出類似于《祖父的園子》那般快活、那般無憂無慮。學生可能會有不同的解讀。如，有的學生善于品讀語句，有的學生善于品讀修辭，也有的學生對于行文的構思有興趣，對于書寫有興趣。總之，他們所關注的側重點各有不同，即便是對于同一篇文章，每個人也都會說出自己的想法，不雷同、有創意。這樣的訓練，通過具體的實踐，以及集體智慧的碰撞，會發展學生的發散性思維，以及提高學生從多角度解決問題的能力。能促使學生理解“合作”、“探究”的意義。批改的過程一次自我重塑的過程，可以從中領悟他人習作的精妙，可以避免他人所犯的錯誤，汲取營養，為我所用。在客觀上，學生自身變被動為主動，情感得以交流。可以說，學生的批改能力，本身就是一種高層次的語文能力，教師也應該轉變觀念，為學生學會批改習作而搭建平臺。

家長對于孩子的影響毋庸置疑，家長對于孩子的評價也是舉足輕重。《新課標》指出：“應讓學生家長、社區機構等積極參與評價活動。”如果把學生習作的評價群體擴大到家長，那么對于學生的寫作能力的提高會起到巨大的推動作用。家長評價孩子的習作角度不同，會以一種更加縱向的視角去看待。有進步，會給孩子以贊賞，有不足，會給孩子以啟迪。會把不同孩子的習作加以對比，去衡量孩子的點點滴滴。和老師一起去關注，會及時地發現一些問題，去尋找一些辦法和對策。

如五年級下冊第七單元，寫一個特點鮮明的人。這樣的主題，作為習作的評價者，如果對文中所寫的人物沒有任何了解，那么只能從純粹的技術角度來評價。如書寫是否工整、語句是否通順、結構是否合理等，無法真正知曉習作中所刻畫人物是否符合真正的人物形象。此時，有家長的參與，這個問題就迎刃而解了。家長可以客觀地評價出寫作是否真實等問題。家長的評價并不是一個簡單的補充，而是一個重要的組成部分。

二、評價內容的重點化選擇

教師在批改的過程中，要抓重點，執簡以御繁。主要抓幾條：是否抄襲，寫得是否真實，有沒有假大空，構思是否新穎等大的問題。在一些細節問題上，如文中是否有錯別字，句子是否通順等問題可以交給學生批改的那個環節。把作文過目一次，掌握原文，做到心中有數。然后要看的是學生批改得是否準確，是否客觀，再給出自己的評價。這樣，一次作文，就不用再去糾纏一些細枝末節，加上自己平時就對每個人的作文水平有了解，需要做的只是做一個宏觀地掌控，方向上的把握。

比如五年級下冊的第一單元作文，要求是寫一封信。那么在第一輪學生批改的時候，就已經把“格式”錯誤全部找了出來，并且已經指導如何改正，把錯字圈了出來，也已經指導改正，把好句畫了出來，并且做了旁批，在總評中也給出了中肯客觀的評語，所以在第二輪批改時，只看文章內容，以及在文中的情感表達是否真摯。

三、評價結果的多層次呈現

只改不評，無法讓學生感受到成就感，無法激發學生的寫作欲望。因此，可以把每次習作的結果進行多方面展示，滿足學生的渴求心理。

除了在學生的作文本上寫上評語、等級這種較為傳統的靜態呈現之外，還可以動態告知。把幾名學生可以組成一個小組，對于自己的習作進行自我評價，然后再聽取其他同學的建議。教師可以在學生發表完自己的想法之后做出小結，告知存在的問題。還可以進行網絡傳播。對于家長來說，這種方式是非常快捷的。通過“微課掌上通”等媒介，閱讀孩子的文章，閱讀學生的評語，閱讀老師的建議，發表自己的意見，有利于彼此的溝通，及時地交換意見。語文課堂是開放性的，學生的學習也不應該僅僅局限在課堂上。

習作的評價是值得思考的，可以關起門來，也可以敞開胸懷。在建設高效課堂的大背景下，作為教師，應該做出科學、合理的選擇。對于學生習作的批改，如果能既有效率，又有效果，那將是比較理想的。學生的習作，要不斷地擴大閱讀、評價受眾面，實現閱讀和評價主體的多元化轉換，是對學習成果的尊重，也是對學生的尊重。與此同時，要注意考察學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。

參考文獻：

[1]劉濟遠.新課程小學作文導寫藝術[M].湖南教育出版社，2005.

[2]云軒.快樂作文[J]；作文大王（小學版）；2002年17期

[3]施向軍.個性化作文的生成過程[J]；語文教學與研究；2007年07期

[4]陳素芬.個性化作文教學的有效策略[A].陜西教育，2005.endprint