淺析學前教育專業學生德育困境及對策

李玉清　　王國昌

摘 要：當前，學前教育專業學生德育困境主要表現為四個方面的問題：一是德育現實的指導性問題；二是德育歷史的連貫性問題；三是德育影響的整體性問題；四是德育載體的豐富性問題。文章從三個方面著力去解決這些問題：一是德育應走進學生生活；二是再現傳統德育的價值魅力；三是以“大德育觀”來統攝學校德育的各項工作。

關鍵詞：學前教育專業學生；德育；困境；對策

當前，我國正處于社會轉型期，各項改革向縱深領域推進，由此帶來的利益調整也日趨激烈，隨之而來的是人們的價值取向與審美標準的復雜化和多元化。在此背景下，包括學前教育專業學生在內的德育困境的老問題還沒有完全解決的前提下又表現出一些新的形式和新的趨勢。

當然，德育困境問題在不同的教育階段與教育類型中既表現出某些共性的方面，又會在特定的階段與類型中表現出自身的特殊性。需要說明的是，本文在探討學前教育專業學生德育困境與對策的過程中，只注重問題在該領域的突出性與緊迫性，至于其在教育界的普遍性與多發性不是本文關注的重點。也就是說，本文所提出的學前教育專業學生的德育困境也許是其他階段或其他類型教育中存在的問題，也可能只是學前教育專業學生德育困境的特殊性表現。

在長期調研與思考的基礎上，筆者認為，當前學前教育專業學生德育的困境表現為四大問題，應從三個方面著力去解決這些問題。

一、當前學前教育專業學生德育的困境

（一）德育現實的指導性問題

長期以來，我國的傳統文化認為學習和教育的最后指向應該是學以致用。如果所學非所用或所學不能用是調動不了學習者的積極性的。但在對學前教育專業學生進行德育的過程中卻聽到很多學生抱怨他們所受的德育華而不實，發揮不了對現實生活的引導性作用。

如我們在對學前教育專業學生進行職業崇高性教育時，我們通常以一些經典性的比喻去說明：如教師是人梯、教師是渡船及教師是蠟燭等。我們在用這些比喻時，學生就會對這些比喻進行思考。其中，有的學生認為，如果教師的崇高境界就是要成人梯、成渡船、成蠟燭，那對教師本身來說未免太悲哀了吧，難道學生的成長非要建立在教師單向度消耗的基礎之上嗎？這些比喻是不是意味著學生的成長與教師自身的消耗之間有某種必然性的關聯？能否找到一條途徑克服上述比喻那些“單向度”消耗的缺陷而使學生在獲得成長的同時教師也能獲得成長呢？這些問題如果沒有讓學生弄清楚而單純地要求他們今后去做人梯、渡船乃至蠟燭，我們的德育就會因缺乏理性的深入思考而變得蒼白無力。結果是這樣的德育也只能停留在口頭說教上而不能貫徹到學生的實際生活中去，從而喪失德育的現實指導性。

學前教育專業學生德育現實指導性不強的又一表現是德育的目標過于精英化。正如有的學者所認為的“性善論”是中國社會普遍的文化心理取向。中國人認為人人都有仁愛之心，傾向于善良。如果以人性之先天善端作為道德目標的出發點，那么所構建起來的道德勢必走向精英道德和圣人倫理。問題在于，道德一旦走向“高大上”的路子，就會成為沒有缺點的圣人、精英的專利，也就是說普通人根本無法享受道德帶來的快樂與滿足。對常人或普通人來講，道德就會變得虛無縹緲，變得可望而不可即，難以踐行，無法做到。

（二）德育歷史的連貫性問題

如前所述，我國現階段正處于社會轉型期。之前形成的價值體系不斷消解與重構，新的價值體系尚未完全成形。我國的傳統道德觀念在學前教育專業學生德育過程中沒有發揮出應有的作用，非但如此，有時還會出現優秀的道德傳統得不到認可，繼而與當前的德育內容脫節甚至產生沖突的現象。這些問題我們可稱之為德育過程中歷史斷裂性與沖突性問題。

關于德育的歷史連貫性問題，我們的觀點并非贊成將我國以前的德育觀念全盤接收，而是有選擇地取其精華、去其糟粕。這一觀點的邏輯語境應是：誰也不會否認在我國五千年的歷史進程中存在著大量的德育精華，這些作為精華部分的德育傳統歷久彌新，具有恒常性價值。在當前的歷史條件下，我們應盡可能地發揮傳統德育的教育價值。

但在進行具體的德育過程中，我們卻發現在學前教育專業學生中滲透傳統道德教育并非易事。如學前教育專業學生有很大一部分來自獨生子女家庭，很多都以自我為中心，任性而不善交際。對于這部分學生我們通常用集體主義的精神來教育感化他們。這種夾雜著西方化理論取向的德育方式因理論來源的單一性而在現實的德育過程中不能完全做到說服的徹底性與教育的全效性。倘若我們加之以中國傳統的“仁者愛人”思想來進行說服教育，并讓學生體認其精神內涵，我們的德育功效將會增色不少。可惜我們很多學生包括部分教師對傳統的“仁者愛人”思想及其所衍生的“忠恕之道”知之甚少，甚至不理解，如何將其運用到實際的德育過程中？

（三）德育影響的整體性問題

1.校內層面

在涉及學前教育專業學生的德育時，一種潛默性的觀點認為：德育是班主任、輔導員或德育教師的事，與其他科任教師或工作人員無關。同時，學校的很多德育工作是通過班級的形式開展，其他教師或工作人員很少介入純粹性的德育工作，更是強化了上述的那種潛默性觀點。這種觀點的進一步泛化，導致個別教師甚至將其他科任老師或工作人員所參與的德育工作視為“狗拿耗子”。正因如此，學前教育專業各個班級在德育這個問題上形成了“單打獨斗”的局面。各個班級由于班主任或輔導員重視程度不同、能力水平各異，造成班級之間德育成效差距很大，形成了所謂的“馬太效應”，給學校德育工作的整體推進增加了很大難度。

2.社會層面

教育從廣義上講可分為學校教育、家庭教育和社會教育，正是在這個意義上，教育才獲得了它的完整意義。在實際的教育過程中，只有這三者配合，盡量朝一個方向努力才有可能取得教育的最佳效果，否則就會造成教育資源的內耗或浪費，這在教育理論上可以說是一條顛撲不破的規律。在學前教育專業學生的德育過程中，我們同樣無法逃避這一規律。但實際情況卻是：要么社會的德育或家庭的德育與學校的德育各自為政，不能協調配合；要么學校德育工作人員不能主動調動和發揮社會、家庭的德育工作積極性，從而形成學校德育工作因得不到其他兩方面配合而日趨乏力的處境。長此以往，必將對學生的健康成長造成極為不利的影響。endprint

（四）德育載體的豐富性問題

一是德育的灌輸性。我們知道課堂教學的主要優點是有利于教學效率的大幅度提升，教學雙方所關注的只是教學任務和教學目標的達成，而如何達成這些任務和目標卻不是我們最關心的，這樣做的結果導致灌輸式教學的大行其道。灌輸式教學對教師來說省時、高效又簡單，只關心學生“知道”，不關心學生“如何知道”。但在德育中，“如何知道”比“知道”更重要，因為“如何知道”涉及學生的情感體驗問題，同時也影響著學生今后的道德行為。

二是德育的無差別性。我們知道德育課堂面向的是全體學生，而這種課堂教學的一大缺陷就是不能很好地照顧到學生的個別差異。所以，無論是作業還是考試，我們都是同一個標準對學生進行考核評價，很少也很難做到個別化教學。但實際情況卻是學生的德育現狀是參差不齊的，接受能力也是千差萬別的，這種同步化的德育很難促進每個學生健康成長。

三是德育的智育化。德育和智育都是學校教育的重要構成部分，它們有各自的培養方法，服從不同的培養規律。但在具體的德育課堂上，很多教師卻抹殺掉了德育和智育的上述區別，把德育教學智育化，僅僅滿足學生了解、掌握現成的道德知識，而忽視對學生道德情感、道德意志及道德行為的培養。

二、學前教育專業學生德育困境的對策

1.德育應走進學生生活

美國著名教育哲學家杜威認為“教育即生活”“學校即社會”。這一觀點對于我們擺脫當前學前教育專業學生的德育困境具有較大理論價值。學前教育專業學生的德育既來源于學生生活又指向學生生活。德育來源于學生生活是指德育的內容、價值取向、發展規律都是對此前學生所有崇高生活集合體的反映與加工；德育指向學生生活是指德育應為學生現有的和未來的生活服務，不斷指引學生超越現有的生活狀態而達到崇高的生活狀態。正因如此，德育既是一個不斷循環的過程，又是一個無限上升的過程，即螺旋式上升的過程。作為當前德育困境之一的德育現實指導性不強的問題，其最深層次的原因是我們現有的德育脫離了學生生活，這種脫離分為三種情況：要么是德育的來源上，要么是德育的指向上，要么是德育的來源和指向都脫離了學生生活。因此，當前德育的當務之急是回歸和走進學生生活。

2.再現傳統德育的價值魅力

在對待中國傳統文化遺產的問題上，毛主席曾說過要“古為今用”。同樣，我們在對學前教育專業學生進行德育時，也可以遵循這種提法來看待我國的德育傳統。那么如何做到“古為今用”呢？首先，應該在廣大師生中大力倡導學習中國的傳統文化。只有深入地學習中國的傳統文化，我們才能在理解的基礎上批判地繼承中國的傳統德育。其次，要對我國的傳統德育做出符合時代性特征的理論解釋，唯有如此，傳統德育才不會因歷史的局限性而難登當代德育的大雅之堂。最后，傳統德育要實現與學生現有生活的對接，這也是對前一項工作的進一步深化，是對傳統德育的再加工，使傳統德育既能融入學生現實生活，又能反映學生現實生活，更能指導學生現實生活。一言以蔽之，就是要發揮傳統德育的現代價值。

3.以“大德育觀”來統攝學校德育的各項工作

所謂“大德育觀”，就是要以辯證的觀點來看待學前教育專業學生的各項德育工作，切忌將學校德育工作孤立化、片面化。這種“大德育觀”體現在兩個方面：一是要將校內、校外的所有德育資源進行整合，充分發揮和調動各類德育資源的積極性和有效性，在德育上真正做到心往一處想，勁往一處使。二是德育的載體應該豐富化和多元化，既要加強課堂在學校德育中的主陣地作用，又要充分發揮其他德育渠道的教育功能，如班團隊活動、校外實踐活動及校園環境等。同時讓德育與智育、美育等相互滲透、相得益彰，真正做到學校活動的全過程育人、學校設施的全要素育人。

（作者單位：湘南幼兒師范高等專科學校）endprint