基于目標優化矩陣的教師教學質量綜合評價體系的構建
——以三明學院為例

傅蓉芳

（三明學院 教務處，福建 三明 365004）

基于目標優化矩陣的教師教學質量綜合評價體系的構建
——以三明學院為例

傅蓉芳

（三明學院 教務處，福建 三明 365004）

教師教學質量評價是高校教學質量保障體系中的重要環節，在了解高校教師教學質量評價現狀的基礎上，運用目標優化矩陣和模糊綜合評價法構建教師教學質量評價體系，科學評價教師教學質量，對提高教師教學水平、提升教育質量具有重要價值.

教師教學質量；目標優化矩陣；模糊綜合評價

提高質量是高等教育發展的核心任務，國家對此尤為重視，自20世紀90年代起就對各高校開展了高等工程教育評估，其中教學質量評價是高等工程教育評估中的重要環節[1].進入二十一世紀，國家依然高度重視高等教育質量，2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》、2012年發布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》更是明確提出高等教育要走以質量提升為核心的內涵式發展道路，提高人才培養質量.在國家系列政策的推動下，教師教學質量作為高等教育質量的重要組成部分，反映了教師教學與社會、學生個人需求相符合的程度，引起了各高校的重視，而教師教學質量評價是判斷該符合度的重要手段，評價結果有助于教師改進教學、提高人才培養質量、提升教育質量，因此構建一套科學合理、切合實際的教師教學質量評價體系對于科學評價教師教學質量、提高人才培養質量、促進社會發展具有重要的現實意義.

1 三明學院教師教學質量評價現狀及存在問題

在國家系列政策的推動下，目前各高校都建立了教師教學質量評價體系[2]，三明學院作為一所省市共建的新建本科院校，也建立了符合自身特點的教師教學質量評價體系.三明學院教師教學質量評價體系中的評價主體為學生、同行、教學督導員、校院領導，“學生評價”主要是由學校每學期開展教師課堂教學情況網絡測評工作，組織學生通過教務管理平臺評價任課教師，評價完成后通過教務管理系統生成評價結果；“同行評價”主要指每學期同一系（教研室）教師之間互相聽課評價，評價結果由二級學院存檔；“教學督導員評價”是指由學校統一聘任的教學經驗豐富、責任心強的教學督導團成員通過每學期聽課檢查教師教學過程各環節的實施情況，主要針對青年教師和上學期各類評教成績較低的教師，評價結果由學校相關職能部門存檔；“領導評價”主要是由校院二級領導深入教學一線隨機聽課，評價結果由學校相關職能部門存檔.評價結果計入教師的個人檔案，作為教師職稱晉升、崗位聘任、評優評先等的依據，評價結果較差的教師由二級學院、教學督導團對其進行幫扶和再評價.

三明學院教師教學質量評價體系在監控和保障教師教學質量方面取得了一定的成效，但在運行過程中仍存在一些問題，主要體現在各評價主體的評價結果未有機整合，評價結果未得到綜合應用，未能有效激勵教師改進教學質量.教師職稱晉升、崗位聘任、評優評先主要依據學生評價結果，其它評價結果僅體現在教師教學質量監控和反饋過程中，較少運用在激勵和獎懲機制中.而學生盡管是學習的主體，對教學全過程有最直接的感受，但受其自身專業背景、主觀因素和情感的影響,評價也難免有失偏頗[3]，例如公共課教師學生評價分數普遍低于專業課教師、嚴厲的教師得分相對較低、全校教師的學生評價分數普遍偏高難以區分優劣等，一些教師對學生評價結果可信度和有效度持懷疑態度.因此，教師職稱晉升、崗位聘任、評優評先僅依據學生評價結果，難以有效激勵教師改進教學質量，應建立一套科學整合各評價主體評價結果的綜合評價體系.

2 三明學院教師教學質量綜合評價體系的構建與應用

本文采用模糊綜合評價法構建教師教學質量綜合評價體系，模糊綜合評價法運用模糊數學的隸屬度理論將定性的評價轉為定量評價，能夠對涉及多因素的事物或對象做出一個總體的評價[4-5].

2.1 確定評價主體

結合國家新一輪的教學基本狀態數據采集填報工作中對教學質量評價數據填報的要求及三明學院自身特點，將評價主體確定為三個維度：學生評價、同行（督導）評價、領導評價.三明學院各評價主體的單獨運行已相對成熟，其對應的評價指標體系已確定，且各高校對于教師教學質量評價指標體系的構建都有自身的特點，對此的理論研究也很多，因此，本文不再詳細論述評價指標體系的構建過程.

2.2 確定權重

本文采用目標優化矩陣方法確定教師教學質量評價體系的各評價主體所占權重.其工作原理就是把人腦的模糊思維，簡化為計算機的1/0式邏輯思維，最后得出量化的結果[6].此方法量化準確、簡單，易于學習理解和運用，詳細方法詳見張文霖的《誰說菜鳥不會數據分析》一書，在此不再贅述.

從領導、教師、管理人員中選取21位專家對學生評價、同行（督導）評價、領導評價的重要程度進行對比表決，若縱軸上的評價主體比橫軸上的評價主體重要，則在其相交的單元格中填“1”，否則填“0”，然后將每行數字相加得到合計數值，空白表決單如表1.

表1 空白表決單

通過21位專家表決，將每張表決單中各評價主體所對應的合計數值相加，得到各評價主體的總得分，各評價主體的權重為其合計總分占所有評價主體合計總分的比例，詳見表2.

表2 各評價主體的合計總分及所占權重

根據上述分析，各評價主體的權重集合為

Q={47.62%，41.27%，11.11%}.

2.3 評價結果的計算

各評價主體的評價結果集合為V={學生評價結果，同行（督導）評價結果，領導評價結果}，以三明學院某教師2016-2017學年第一學期各評價主體相對應的評價結果為例，V={89.4，87.5，90}，則該教師2016-2017學年第一學期的教學質量綜合評價結果（保留兩位小數點）為

3 結語

基于目標優化矩陣的教師教學質量綜合評價體系的構建，確定了各評價主體的對應權重，科學計算出綜合評價結果，確保了評價結果的全面、客觀和公正，有利于激勵教師改進教學、提高人才培養質量.另外，計算方法簡單、便捷、易操作，具有較好的實用性，對于其他研究人員具有一定的借鑒意義.

〔1〕付惠.改革開放以來中國高校教師教學質量評價的研究（1978-2014年）[D].上海：華東師范大學教育學部教育學系,2015.

〔2〕蔡雅首，史曉燕.高校教師教學質量評價研究綜述[J].保定學院學報,2011,24(1):95-97,132.

〔3〕劉巖.教師教育課程教學質量評價標準的構建-基于CIPP評價模式的視角[J].鞍山師范學院學報,2014,17(1):6-9.

〔4〕吳紅霞,劉雪芹,蔡文柳.基于模糊綜合評價的高校創新創業型人才培養質量評價[J].華北理工大學學報(社會科學版),2017,17(1):125-129.

〔5〕馬君，曹莉萍.基于模糊層次分析與模糊綜合評價的課堂教學質量評價體系研究—以西北民族大學為例[J].中央民族大學學報(自然科學版),2016,25(4):34-40,45.

〔6〕張文霖，誰說菜鳥不會數據分析[M]．北京:電子工業出版社，2011．

G642.0

A

1673-260X（2017）10-0174-02

2017-07-25

三明學院高等教育研究項目（SUHE1601）