文本改造：提升言語智慧的一種路徑

加德納多元智力理論認為：言語智慧主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。體現在文本教學對話中，通過課堂上師生與文本進行思維碰撞和充分交流互動共生，提升學生言語技能，形成言語經驗，進而促使學生言語品質、言語人格、生命智慧得以發育生長。教學中“文本改造”是教師在對教學文本深度認識和深層理解基礎上，根據學生學情和學習需要，對教學文本進行合理改造，使所對的“話”更具有教學意義，讓“話”在學生的言語視界里蘇醒，煥發生命活力，吸引學生在新的情境中饒有興趣地學習運用語言，鍛煉思維能力，提高語文綜合素養。文本改造對于提升學生言語智慧的意義表現在以下幾點：

一、文本改造：激發對話之“趣”

教學文本是學生言語能力提升和思維發展的重要載體。文本作者創作的主體性要求師生不能脫離文本，而應融入文本具體的語言環境中去理解、體驗情感和理解文本言語意義。張志公先生說過，閱讀教學就是教師“帶著學生從文章里走個來回”。走進文本的內部世界，走進作者的內心世界；走出來，是在接受中激活自我的情感，生成自我的思想，不被動地接受作者的思想觀點。只有把文本讀進去才能讀出作者、讀出自我。文本是教學之根本，讀不懂文本，讀不活文本，就失去教學對話的根基，就不能在閱讀中進行多方面的積累，就不能學會閱讀。所以，黃厚江本色閱讀教學基本策略的第一點就是以文本理解為基礎。

對教學文本進行創造性加工，將教材內容改造成吸引學生主動閱讀、自覺學習的新鮮文本樣式，是激發學生潛心領會文本的一種方式。黃厚江執教《阿房宮賦》第一環節將課文壓縮改造為一段百字左右的“新文本”，空下些關鍵詞，讓學生閱讀文本后根據課文內容填空：

阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣，其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！[1]

蘇霍姆林斯基說：“在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學、渴望知識的火藥，就看你能不能點燃這火藥。”黃老師改造的文本就是點燃學生進入文本的火把。學生憑借這一言語活動，熟悉文章內容和思路，初步認識賦的“鋪采摛文”的文體特點，更是激發了學習“可怕”文言文的興趣。黃老師不僅自己改造文本，更令人驚嘆的是引導學生自行進行文本改造。江蘇省首屆蘇派語文論壇上，他執教《黔之驢》一節課主要組織三個教學活動：閱讀感悟，講故事，文題探討。為了溫故課文內容，他設計一個創造性翻譯課文的教學環節，讓學生分角色講故事，即口頭進行文本改造，男生以“驢”的口吻講，女生以“虎”的口吻講，學生扮演不同角色深入理解文本內容，領會寓意，學生思維活躍，興趣盎然。王榮生教授說過，在對話教學中，一堂課是否成功，關鍵在于對話內容是否有價值，是否達到了教學目標。黃老師把改造的文本作為對話資源，以語言為核心，以語言活動為主線，實現了教師、學生、文本三者相互激活、智慧生長。

對話文本，就是學生憑借自己的閱讀經驗對文本進行意義解構，當遇到陌生化的結構或語言或情節時，便會產生解讀上的障礙，形成閱讀張力。事實上正因為有了這種張力，才能引起學生的期待，從而使其主動置身于閱讀中。《心理學綱要》指出，人們對外界的刺激有“趨新”、“好奇”的特點，而那些“完全確實的情境是極少引起興趣或維持興趣的”。而文本改造就是對文本進行“陌生化”處理，以改變“完全確實的情境”，運用新鮮或奇異的言語形式，造成文本表面互不相關而內里存在聯系的諸種因素的對立和沖突，以至呈現“陌生化”的表象，給學生以感官的刺激或情感的震動，延長審美主體關注的時間和感受的難度，增加審美快感，帶給學生新奇的閱讀體驗。

二、文本改造：會心文本之“意”

接受美學“效果歷史理論”認為作品意義是在歷代讀者不斷闡釋中豐富的，讀者的接受史同時構成了作品的發展史。閱讀具有鮮明的主體性特征，閱讀是讀者生命性的創造，因此，尊重并鼓勵讀者以自身的“前結構”參與理解和討論，尊重讀者的“獨特感受”和“創造性見解”。而文本是一個“空框結構”，需要讀者解釋來填空，沖破封閉走向開放。而文本改造就是擴大讀者闡釋權的一種策略，它是在不改變文本內容大意的基礎上進行合理改編與重組，以構成“互文性”，依據互文關系加深對特定文本的理解。課文《詠雪》出自劉義慶《世說新語》的“言語第二”。魯迅這樣評價《世說新語》藝術特色：“記言則玄遠冷峻，記行則高簡瑰奇。”記言或記行，“明暢不繁”，“簡約玄澹”。所謂“不繁”“簡約”，即指文字的精煉。為了挖掘精煉語言背后的作者意圖，教學《詠雪》時，筆者進行文本改造：

（謝太傅）安寒雪日內集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公（欣然）曰：“白雪紛紛何所似？”兄子（胡兒）曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”公大笑（樂）。（即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也）（注：括號里文字被刪除。）

“互文性”理論指出，任何言語都存在互相指涉的一面。學生通過比較新舊文本語言變化，探尋文本意義的變化。認識到，如，謝安的“欣然”，高興的樣子，營造出溫馨、愉快且文化氣息濃厚的家庭氣氛；“樂”，相對于侄兒而言，潛藏著謝安對侄女才情的無言肯定與贊許。詞語背后非同尋常百姓家的豪門望族閑適優雅的生活，經由互文分析漸漸浮出水面。

變易學習理論認為，一個人對某事物的理解取決于他所能關注或辨識到的該事物的關鍵屬性，學習就是學生對特定事物關鍵屬性的辨識和確認，而關鍵屬性常常藏于文本深處，通過某種方式，把隱藏在文本深處的“世界”復現出來，讓學生看到文本中“世界”的樣子，從而建立起學生與文本之間的聯系，文本改造可以把那個隱藏的世界還原出來。教學余光中《鄉愁》時，為了體會詩人的內心情感，筆者進行了如下改造：

小時候，鄉愁是對母親的思念，我在這頭，母親在那頭；

長大后，鄉愁是對妻子的想念，我在這頭，新娘在那頭；endprint

后來啊，鄉愁是對母親的懷念，我在墳墓外頭，母親在墳墓里頭；

而現在，鄉愁是對兩岸統一的期盼，我在這頭，大陸在那頭。

原詩借助于“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”四個具體的物象，來寄托作者的鄉愁。與改寫之作相比，原詩表達得更為委婉，更能使讀者體會到詩人深深思念的感情。通過對詩歌意象的變換，學生認識到：詩歌絕不只是一種單純的語義轉換，詩歌的意象包含著非常豐富的情感內涵。如果不使用直白的情感詞語，又會怎樣呢？筆者進行二次改造：

小時候/鄉愁是一封家書/我在這頭/母親在那頭

長大后/鄉愁是一張船票/我在這頭/新娘在那頭

后來啊/鄉愁是一抔黃土/我在外頭/母親在里頭

而現在/鄉愁是一道天塹/我在這頭/大陸在那頭

誠然，意象蘊涵著詩人情感的全部密碼，如果抽掉修飾語這首詩還能成立嗎？“小小的”，一個小孩子的愿望；“窄窄的”，一對相思之苦的戀人心境；“矮矮的”，歲月是多么悠久、漫長，詩人的悲痛又何其巨大、幽深；“淺淺的”，恰恰是一灣淺淺的海峽，阻斷了大陸兩岸親人的往來，這說明真正阻斷親人往來的不是自然的海峽，而是人為的壁障。刪去修飾語，客觀的說明，空洞的排比，沒有對生活的思考，只有表面平淡乏味的陳述，詩意頓減。

陳日亮先生指出：“語文既是教形式的，也是教內容的，但歸根結底是教內容的。”教師要想教好內容，必須先潛入文本，讀出自我，才有可能進行文本改造，生成和創新一個重要而饒有興味的意義通道，才有可能對學生的閱讀進行有針對性的、有高度的啟發和引領，才有可能帶領學生踏入語言文字的自由王國。學生通過對原文與改文比較，激發學習的主體意識，激活學習生成，挖掘原文的意旨，同時深化了文本的思想內容，拓展了教學空間。

三、文本改造：破譯文本之“言”

文本的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的，因而語文課上的思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，并通過讀寫聽說的言語實踐來完成，言語教學是語文教學的正道。所以，對話文本就要引領學生踩著“言”的足跡，走進一個個意蘊豐富的物象、事象、形象、意象世界。王尚文教授指出：“言語形式是語文學科教學內容的‘綱，其他都是‘目，如果以目為綱，綱自不舉，目亦難張。”就是說，語文教學應當自始至終關注課文的言語表達形式，而不是它的表達內容，雖然品“言”的同時要會“意”，但會意不是最終目的，而學習言如何傳達意，才能真正對上使學生“正確理解和運用祖國的語言文字”這個“號”。殷國明教授說過，藝術作為一種普遍的心理媒介，使藝術家通過它把一般生活經驗轉換成某種藝術存在，因此，藝術同時也是一種“有形式的意味”。因此，破譯有意味的言語形式，是言語教學的一項重要使命。

教學《木蘭詩》如何體會詩歌之“言”？筆者把這首樂府詩改造為五言古體詩，通過比較賞析，引導學生品味原詩的“獨特”言語風格。

唧唧復唧唧，木蘭當戶織，不聞機杼聲，惟聞女嘆息。

昨夜見軍帖，卷卷有爺名，愿為市鞍馬，從此替爺征。

旦辭爺娘去，暮至黃河邊。不聞爺娘聲，胡騎鳴啾啾。

萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金析，寒光照鐵衣。

將軍百戰死，壯士十年歸。歸來見天子，賞賜百千強。

可汗問所欲，不用尚書郎。愿馳千里足，送兒還故鄉。

親人聞聲來，心兒真歡唱。入閣著舊裳，對鏡貼花黃。

出門看伙伴，伙伴皆驚忙。同行十二年，不知是女郎！[2]

改造的五言詩除了詳略不當、平鋪直敘、人物形象不鮮明外，最主要是樂府民歌風味蕩然無存。原詩用擬問作答刻畫心理活動，用鋪張排比描述行為情態，以風趣的比喻收束全詩，運用精練的口語增強了敘事等。通過變換之“言”，學生進一步地認識了漢樂府民歌特點，以及花木蘭巾幗英雄的形象，反對戰爭渴求和平的文本意義。原作濃郁的民歌情味與表達方式密切相關，言語形式的變換，漢樂府的韻味和情調喪失殆盡。

“情境教學”提示我們，文本是作者創作出來的，以某種方式，從文本的細微處凸顯作者的身影，讓學生看到作者是如何“構造”文本的，體察作者本意，從而建立起學生與文本的聯系。教學說明小品《說“屏”》，為了讓學生更好理解“言”，筆者將文本改造如下：

“屏”，一般都稱為“屏風”，是一種似隔非隔、在空間中起著神秘作用的微妙東西。屏可以分隔室內室外。置于院子或天井中的屏，上面有書有畫，既起分隔作用，又是藝術點綴，而且可以擋風，空間還是流通的。古代畫中常見室內置屏，它與帷幕起著同一作用。屏者，障也，可以緩沖一下視線。按屏的建造材料及其裝飾的華麗程度，分為金屏、銀屏、錦屏、花屏、石屏、木屏、竹屏等。屏也有大小之分。從宮殿、廳堂、院子、天井，直到書齋、閨房，皆可置之，因場合不同，因地制宜，大小由人。屏的設置要求，在與整體的相稱、安放的位置與作用、曲屏的折度、視線的遠近諸方面，均要做到得體才是。[3]

顯然，改造的《說“屏”》是以傳授關于屏風的知識為目的的，而《說“屏”》作者陳從周從欣賞者的視角，懷著對傳統文化濃厚的感情，憑借古建筑專家深厚的學養向讀者介紹了“屏風”的作用、類別、設置技巧等有關知識，詳述了屏風的功能，揭示了屏風獨特的美學價值。同是說明文字，通過對比閱讀發現了這一篇的文藝性味道：一是詩詞的引用使得全文充滿詩意與韻味；二是詞語的使用極具個性，飽含情感。魯迅說：“凡是已經定評的大作家，他的作品，全部就說明著‘應該怎樣寫。只是讀者很不容易看出，也就不能領悟。因為在學習者一方面，是必須知道了‘不應該那么寫，這才會明白原來‘應該這么寫的。”賞析言語作品，要關注言與意共生的密切關系，得言不可忘意，得意還須品言，言語智慧蘊藏其中。

四、文本改造：窺探作者之“心”

教學即對話，對話文本就是要求師生敞開自己的心扉，將自身的體驗和理解融注到文本表達之中，在探究品味中感知文本，真切體驗作者的情感，感受文章深層意蘊，享受審美樂趣，特別是與散文作品對話要與文本作者進行心與心的交流和融通。郁達夫在《中國新文學大系·散文二集》序言中指出：“個性”是現代散文與古代散文的根本區別，他強調，五四運動的最大的成功是：“個人”的發見。他認為：“現代的散文之最大的特征，是每一個作家的每一篇散文所表現個性，比從前的任何散文都來的強。……現代的散文，更帶有自敘性的色彩。”就是說，在散文教學中要讀懂文本中的“我”，找到作者最想說的那句話，而不是眉飛色舞地分析文本中的“人物”，即便是敘事性散文中的人物形象分析，也要有別于小說的人物分析。散文的魅力，在于情感體驗之中對社會人生的一種領悟。王先霈教授說：“散文的特點，首先強調‘情思和‘理趣。”但是，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接議論，而是寓理于事、情、景、物。所以，散文教學對話要透過語言文字讀作者其人，引領學生細心領會作者對自然和人生的描述與感悟，認真品評作者表達這種感悟所用的形式，引導學生潛心體會作者“獨特的情感體驗”，深入挖掘作品的“獨特與深刻”的“情思”，找到作品中的那個“我”，體悟出“我”的個性。endprint

葉圣陶說：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧的地方，隱藏在文字背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕哩嚕嗦，能使他們開竅就行。”如何把“隱藏在文字背后的意義”挖掘出來？知人論世、以意逆志等傳統文學批判方法可以解讀作者意圖，而比較改寫的文本，探討“文章是怎樣寫的”，鑒賞“文章為什么這樣寫”也可以窺探作者內心。黃厚江執教《葡萄月令》時，為了引導學生讀懂作者“心”，師生合作把文本改寫作為“支架”予以“指點”。

葡萄一月入窖，二月出窖，三月上架。四月、五月、六月澆水、噴藥、打梢、掐須，五月中旬開花，七月“膨大”，八月著色，九月、十月自然生長，十一月下架。十一、十二月入窖。[4]

在對話文本挖掘文本核心價值的過程中，黃老師沒有使用標簽式抽象、生硬的概念，而先讓學生將長文壓縮成100字左右的概括文本內容的小短文。很明顯，壓縮后的小短文呈現出說明文的特點，黃老師從文體的矛盾點人手，讓學生給短文命題，激發學生思考，引出對“月令”的講解。“其實更動了文字，就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而動的。”（朱光潛語）這樣，學生不僅能夠理解文章主題，而且還能借此進一步理解將說明文內容寫成散文的汪曾祺。接著，黃老師順藤摸瓜，提問“什么樣的人才能把說明文的內容寫出散文的詩意”，引導學生從語言走進作者的內心世界。為了深化學生的理解，黃老師引用汪曾祺女兒對父親的評價，不僅將整堂課的氛圍推至高潮，也把對文本核心價值的挖掘引向深入。散文閱讀教學中，要求教師反復的深入閱讀，吃透教材，把握所教課文的思想內涵和形式特點，通過作者的所見所聞，分享作者的所感所思。同時，教師要有意識地將作者的思想、教師自己的思想和學生的思想構成三維的立體空間，巧妙利用學生的探究意識，促使三者不斷地相互撞擊，把課堂演繹為激揚個性、彰顯思想的搖籃。在思想的碰撞中，讓學生閃現出的智慧火花，既照亮課堂也點燃學生的言語生命之火。

吳忠豪教授說：“課文只是學語文的例子，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。所以，語文課把大量時間放在語文思想內容的解讀上，這是造成了語文課效率不高的直接原因。”[5]這也是對葉圣陶先生“教材無非是個例子”的最好詮釋。教材不是教學內容的全部，教師既不能盲目崇拜教材，也不應直接拿來就用、照本宣科，而是要根據學生的學習情況、學習能力及學習需要來選擇最合適的教學材料。作為教師組織教學活動和學生學習活動憑借的教材本身也是教和學的重要資源，閱讀教學應“用活教材”，因此特別需要執教者的創造性加工，將教材內容變得更能吸引學生學習，賦予材料以生命活力。文本改造，體現了教師對文本的智慧解讀，充滿個人生命體驗的思考，“熔鑄了教師個體經驗”。

閱讀是一種被引導的創造，文本改造是提升言語智慧的途徑。教學中將改造的文本作為師生深度對話的話題，使所教內容更加貼近學生的需求，使課堂教學最大程度地促進并發展學生的言語技能。同時，文本改造是教師從已知揭示未知的語言訓練的好形式，也是教師用自己的閱讀和寫作引領學生的閱讀和寫作，用自己的讀寫感受引發學生的讀寫興趣，用自己的讀寫體驗激活學生的讀寫體驗，用自己的讀寫思考激發學生的讀寫思考，用自己的讀寫發現引導學生的讀寫發現，用自己的讀寫經驗引導學生的讀寫過程。[6]教師恰當地憑借文本改造，通過言語活動有效進行教師、學生、文本、編者等諸要素之間現場多維對話，使言語主體在對話中獲得啟思和愉悅，產生表達意愿，喚醒主體意識，從而用自己的眼看世界，用自己的心悟生活，使師生情感和思維得以交流和碰撞，提升學生的審美能力和文化品質，為學生打下精神的底子，最終實現人的言語生命智慧。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度重點課題“基于文本對話培育初中生言語智慧的行動研究”（E-b/2015/20）階段研究成果。]

參考文獻：

[1]黃厚江.語文的原點：本色語文的主張與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011：96.

[2][3]李曉奎.聚焦文章體式，有效對話教學文本[j].江蘇教育研究·理論版，2016（11）.

[5]吳忠豪.期盼語文課的美麗轉身——從“教課文”到“教語文”[J].語文教學通訊，2011（2）.

[4][6]黃厚江.你也可以這樣教閱讀：黃厚江共生閱讀教學基本課型及典型案例[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：063；006.endprint