“無時態”視野中的青少年道德教育

高兆明

青少年的道德教育一直為教育界普遍關注，而如何避免青少年道德教育碎片化、工具化、平庸化、虛假化，是我們當下思考青少年道德教育問題時無法回避的重要問題。它直接關涉青少年道德教育的核心內容及具體教育方式的認知與選擇。內格爾在對人性內在地具有利他主義可能性作道德哲學論證時，提出了“無時間性”“無時間態”概念。這對我們思考此問題可能會有所啟迪。

一、理解“無時態”的意義

內格爾強調只有那些具有“客觀”“普遍”的理由才能為行為作合理的道德辯護，而能夠判斷行為理由“客觀”“普遍”性的依據是“無時間性”或“無時態的真”。在內格爾看來，一個人的行為在道德上要能獲得合理辯護，其理由不僅當下能夠成立，而且對人生任一時段均應有效。時間統一性、人格統一性、意義統一性，這是內格爾“無時間性”或“無時態”思想的精髓。

根據常識，任何具體事物都有時空規定性，人生有不同階段，不同階段的人有不同特質及其相應的道德能力。青少年道德教育應有適合青少年特點的教育內容與方式，離開了具體的時空境遇，道德教育就會失卻章法。然而，問題在于：在道德教育對象、境遇的具體性背后，是否有一以貫之的目的、內容？是否有某種內在統一性？至少內格爾以自己的方式揭示：道德教育的核心是歷時態中的人格及其意義世界塑造，道德教育的使命是培育健全人格及其意義世界。

內格爾提出“無時間性”“時間的無差別性”“無時態”等概念，無非是要揭示人生在歷時性中的內在統一性，以及行為理由的普遍性。具體言之，第一，人生的每一階段都具有同等重要的意義，不可彼此替代。正是過去、當下、未來的統一，構成了完整人生。第二，人格的統一性。人（無論個體或共同體）是內在生長性的。內在生長性的人要有完整人格，就須自我認同，形成人格的內在統一性。第三，任何行動都應當是有理由的，且此行動理由應當是具有普遍性的“真”，即“無時態的真”。因為只有“無時態”的“真”才是歷時性中那一以貫之的持存，才能塑造統一人格。

人生持存的“無時態”意味著它總是以“有時態”為前提。這里有兩個方面的意蘊。其一，正因為有“時態”（或時間）和人生階段的劃分問題，才在邏輯上有可能提出“無時態”（或時間）與人格統一性問題。人因“成人”而有時間，并因“成人”而有“教育”。黑格爾曾以思辨方式揭示：在哲學上，時間的要義不是編年史，而是自由精神及其生長。向著自由目的前行的過程即為“成人”過程，并構成時間。其二，就共同體言，歷時性的時間性以共時性的空間性方式存在。老、中、青、幼不同人生階段的人，同時共存于“當下”。一個具有人格統一性的社會在此顯現為具有基本價值統一性的社會：處于不同人生階段、不同時間性的人，共同分享社會基本價值。這意味著，當一個社會能夠說具有“無時態性”時，一定意味著它具有基本價值的統一性，意味著此倫理共同體中的成年人真誠相信此基本價值并努力身體力行潛移默化地影響青少年。

“無時態”通過“有時態”存在。這有兩個方面的含義。其一，人格統一性與完整意義世界在具體時態中形成，并通過具體時態顯現、持存。無論人生的哪一階段，無論生命形態處于何種特殊樣式，道德教育總是應當以人格健全、意義世界真實為內容。其二，具體存在總是具體、有時態的。不能割裂無時態性與有時態性，不能以“無時態性”否定“有時態性”，不能以普遍否定每一具體時刻?！盁o時態”與“有時態”的統一，即為理想與現實、未來與當下的統一，是立足當下情境向著人生未來目標前行的過程。人有欲望，人生不同階段有不同具體追求，不能完全無視當下欲望去追求所謂未來、理想。如果這樣，就不是“無時態”的。直面當下欲望并合理滿足其中一些合理欲望，節制那些不合理的欲望，這是時間統一性、人格統一性、意義統一性的內在要求。

二、追求人格統一性

如何對青少年進行道德教育實踐？人們大致有兩個基本共識。其一，應當有適合青少年身心發育特點的教育內容與教育方式。其二，對青少年須加強道德規范教育，使其行所當行，止所當止。此基本共識極為重要。如果以對成年人的標準與方式來要求青少年，是“拔苗助長”；如果缺失基本規范教育，則談不上青少年的社會化，也不利于其意義世界及其人格的形成。不過，值得注意的是：在對青少年進行道德教育時，如何既適合青少年身心特點，注重規范性引導，又避免碎片化、工具化，真正做到時間統一性、意義統一性、人格統一性？

人確實是活在當下的，不過，“當下”只是個體持存的一個階段。人生的每一階段都經歷過去、當下、未來。過去、未來總是“當下”的，“當下”總是過去、未來的。在此意義上，人生每一階段具有同等重要的意義，不可或缺，并構成生活的完整過程。珍視人生的每一階段并珍視當下，這是一種積極的人生態度，亦是道德教育的著眼點。然而，問題在于：一方面，人生的每一階段乃至每一時刻并不是孤立、碎片化的；另一方面，人是目的性存在，人的一生是向著“成人”“自由”的目的性追尋過程。從追尋目的性的角度而言，過去、當下、未來并不具有同等意義，作為目的、理想的未來在時間中處于優先性地位。人格是生長著的，人格統一性是生長著的自我持存狀態，過去、當下、未來是統一“自我”的不同時態存在。作為統一的“自我”在不同時態中應有“無時態”性，即在生長著的持存中應有持存的目的、價值、意義世界。正是此持存的目的、價值與意義世界，使人有可能超越當下成為“無時態化”的持存。

信念是無時態持存的依據?！俺执妗北揪褪且环N對存在的理解，因為“未來”是有待證明的，而在當下能夠證明或為“未來”提供依據的正是“信念”：堅信有明天、未來、真、永恒。生命的持存、永恒目的、真善美，均是人基于自我理解的“確信”。此“確信”之信念，使人有了方向性與時間性。此“方向性”為目的性，“時間性”為內在生長的過程性。只有確信人世間有客觀真理，有真善美，具備了“正義必將戰勝邪惡，光明必將戰勝黑暗”的信念，人才會擁有追求正義、光明的勇氣與力量，才有在苦難中咬著牙堅持下去的毅力。如果不相信有客觀真理與真善美，不相信有明天、未來，不相信正義、光明必將戰勝邪惡、黑暗，就難免沉淪。這正是古往今來一切完備性思想學說、意識形態最終都給人以未來許諾的深刻緣由。如果有一天人們真的確信明天地球會被巨大星體撞擊并毀滅，確信今天是末日，沒有明天，那么，今天與明天就絕對不會同等重要。在此意義上，確信“持存”，確信有客觀真理與真善美價值，確信有完整人生意義與人格統一，對于人生而言是根本的。endprint

道德教育無疑具有規范性，然而，規范性并非道德教育的全部內容，甚至不是其核心內容。道德教育的核心是價值、意義世界。麥金太爾在與羅爾斯對話中，反思現代性過程中的意義世界，提出回歸以亞里士多德為代表的美德。然而，在亞里士多德那里，追求卓越本就以對“人”的理解為前提，以那個目的性世界為前提。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中開篇即討論人的活動的目的性。他首先澄清并揭示：人生是一有的放矢的目的性活動過程。意義世界對于“成人”及其美德具有決定性價值。一切規范性教育，均指向成為文明的而不是野蠻的、主人主體的而不是客體工具的。規范性關系結構、規范性之間價值優先性排序、規范性的靈魂等，是較之規范性本身更為深刻、更為重要的東西。

人生不同階段、不同境遇究竟應當如何行為處事？這是一個如同亞里士多德所說具有不確定性的實踐智慧活動，沒有絕對計算機程序般的行為操作規范。人的每一具體活動選擇，當然需要有規范性，需要對具體境遇有具體理解，然而，這一切離不開人生意義世界，離不開基于基本價值信念對行為規范性的具體理解及其想象力。相對而言，教給青少年規范性較為容易，甚至塑造出循規蹈矩的孩子也并不太難，然而，如此教育出來的孩子是否有想象力，是否能在各種復雜價值沖突中秉持正義、聽從良心、服從法律，自然呈現人性的光輝，則令人存疑。

三、確立真善美的意義世界

避免青少年道德教育中的碎片化、形式化，必須要堅持始終以人格塑造、意義世界的確立為核心。不過，隨之而來的問題是以什么樣的人格、意義世界塑造青少年？或者換言之，青少年應有什么樣的人格與意義世界？這是“無時態性”所提出的另一重要問題。“無時態性”無非是要塑造出如馬克思所說的自由人格，確立起真善美的意義世界及其價值目標。

泰勒在研究現代社會中人的自我認同及其人格統一性時，強調兩個背景性框架：背景性制度框架與背景性價值框架。當我們能夠在微觀的意義上思考青少年道德教育中的人格統一性、價值統一性、意義統一性時，總是以此背景性框架為前提。特定的背景性框架，在總體上決定了相應社會成員的人格塑造。青少年狀況是社會狀況的縮影。青少年代表了社會的未來，此未來由此倫理共同體塑造。倫理共同體提供什么樣的意義世界，就會有什么樣的青少年及其未來。問題恰恰在于：社會以及我們這些成年人是否以及在何種程度上能向青少年提供健康的生長環境、真善美的意義世界？

無論對人性善惡有何等爭論，至少有一點可以肯定：在其現實性上人既能為善，亦可為惡，人向善是可能的。然而，人向善的可能性并不意味著人必定是善的。即便康德，他在晚年亦明確表示不對人性改變有多少奢望。他只希求有一個和平民主的生活世界使人性的善顯現出來。“迄今為止人類自己已經做出的行為，沒有助長關于物種的道德未來的樂觀主義?！比烁窦捌浣y一性是社會文化現象，它是倫理生活過程中的文化塑造。借用泰勒的表達方式，社會共同體只要堅持公平正義的社會關系結構及其制度安排，堅持尊嚴、尊重、自尊的社會基本價值精神，堅持文明的而不是野蠻的、真善美的而不是假惡丑的文化價值導向，社會成員就會在自我認同中形成人格統一性。

從“無時態”來談道德教育問題，核心無非有二。其一，從理念上言，無論是教育者還是教育對象，應當確立怎樣的基本價值？我想對真善美的信念及其意義世界的確立是不可缺少的。用羅爾斯的話說，應有基于真善美信念的正義感，有責任、擔當精神。以碎片化、工具化為表征的意義世界缺失或迷茫，是時下青少年（乃至全社會）道德教育最令人擔憂之處。其二，如何衡量道德教育的成功與否？換言之，如果我們的青少年道德教育是成功的，我們所期待的教育對象應當是怎樣的？用馬克思的話說，應當是合乎人性健康生長的自由人。他們人格健全，有真善美的意義世界，有自律精神。道德教育的關鍵不是簡單的規范性要求，而是道德能力的訓練與提高——是如康德所說“自我立法”自由意志能力的訓練與提高。自我立法的自由意志能力應是“無時態性”的。唯有確立起“無時態性”的“自我立法”自由意志能力，才真的有可能克服道德教育的碎片化、工具化傾向，才真的有理由說道德教育是成功的。

青少年處于生物、文化雙重意義上的“成人”過程中。就道德教育言，不僅應當注意選擇適合青少年身心認知發展特點的具體內容與方式，使其有規范意識及其相應的行為習慣，更應當注重人格統一性與意義統一性。應向其傳輸人類世代積淀而成的基本文明成就，確立真善美的意義世界及其價值方向，訓練自我立法的自由意志能力，塑造自由的第二天性，使人性能夠自然生長，始終向著光明良善的方向前行。endprint