現(xiàn)代大學(xué)教育與古典自由教育精神的回歸

摘要： 古典自由教育是古希臘古羅馬時期，圍繞自由知識及其教育問題展開的，經(jīng)由教育理念到教育實踐形成的教育體系。古典自由教育精神則是對該理論與實踐的自覺意識與踐行，主要體現(xiàn)為“免于實用”的自由精神，追求“自由知識”的原理精神，“天地萬物通盤予以考慮”的形而上學(xué)精神。現(xiàn)代大學(xué)由于專業(yè)教育與職業(yè)教育的影響，解構(gòu)形而上學(xué)的盛行，失落了古典自由教育精神。中國在“雙一流建設(shè)”背景下，作為研究型的一流大學(xué)，需要回歸以人為本位、以學(xué)術(shù)為本位的古典自由教育精神，回歸古典自由教育的本心、本位與本真，讓中國的大學(xué)成為真正意義上的一流大學(xué)。

關(guān)鍵詞：自由知識；自由學(xué)科；自由教育；教育精神；大學(xué)回歸

中圖分類號：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）05-0004-06

現(xiàn)代大學(xué)發(fā)源于歐洲，在其理性傳統(tǒng)的繼承中，以“自由知識”為核心的自由教育思想處于重要地位。當(dāng)今世界一流大學(xué)依然秉承自由教育思想，以高深學(xué)問和原理追求作為大學(xué)的命脈，以人類理性文明和知識整體性的理想作為精神寄托。本文試圖集中討論以自由知識為核心的古典自由教育精神，期待中國現(xiàn)代大學(xué)回歸這一理性傳統(tǒng)，成為真正意義上的世界一流大學(xué)。

一、古典自由教育與教育精神

古典自由教育是古希臘古羅馬時期，圍繞自由知識及其教育問題展開的，經(jīng)由教育理念到教育實踐形成的教育體系。

自由教育發(fā)源于古希臘，柏拉圖在《第七封信》中首次提到liberal education（直譯為“自由教育”，后人多翻譯為“博雅教育”），是西方自由教育的首次現(xiàn)身。他的學(xué)生亞里士多德在呂克昂開設(shè)政治學(xué)講座，講座內(nèi)容整理成《政治學(xué)》。在這本西方政治學(xué)的開山之作中，亞里士多德用大量篇幅討論公民的教育問題，提出公民需要一種既非實用又非必需的教育，它專注于人的自由和高尚的品格，即“自由知識”與“自由學(xué)科”的教育。亞里士多德詳細(xì)討論了自由知識以及自由學(xué)科的特性問題，為爾后西方“七藝”課程的完善和成型埋下了伏筆。亞里士多德的思想經(jīng)由古羅馬西塞羅闡發(fā)，落實到教育實踐，形成歷史上影響深遠(yuǎn)的“七藝”課程，它們是文法、修辭、邏輯、音樂、數(shù)學(xué)、幾何、天文。

古典自由教育精神則是建立在自由教育理論與實踐之上的理念與信仰，它是對古典自由教育理念與實踐的自覺意識與行為操守，經(jīng)過漫長的文化浸染與發(fā)展，體現(xiàn)為影響西方大學(xué)文化的精神力量。它主要表現(xiàn)為三個方面：

1.“免于實用”的自由精神

亞里士多德認(rèn)為，所謂自由必須免于實用性的束縛，“處處尋求實用，則不可能造就自由而高貴的靈魂”。“不論現(xiàn)在，還是最初，人都是由于好奇而開始哲學(xué)思考，——如若人們?yōu)榱藬[脫無知而進(jìn)行哲學(xué)思考，那么，很顯然他們是為了知而追求知識，并不是為了實用目的。”[1]（P31）他把知識分為兩類，一類是以真理為目的的思辨知識，一類是以行動為目的的實踐知識，前者是“為知識求取的科學(xué)”，后者是“為后果而求取的科學(xué)”[1]（P30），真正自由的科學(xué)是為自身而存在的思辨科學(xué)，它是免于實用的。在人類活動的目的中有最高的善，其他的活動從屬于最高的善。人類的幸福是最高的善，而幸福是指人的靈魂和肉體各方面的圓滿實現(xiàn)，人的靈魂和肉體的最好的實現(xiàn)方式是沉思，即對理論的深刻而長期的非功利的思考，“幸福就在于某種沉思”[2]。我們是為了幸福本身而追求幸福的，它遠(yuǎn)離實用的目標(biāo)。最為充分的沉思表現(xiàn)為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，可見，“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”是多么幸福之事！“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”是自由教育的精髓所在，它成就人無目的無功用的獨立思考與反思能力，并常常使人達(dá)到物我兩忘的審美境界。

古希臘時期，人們以遠(yuǎn)離實用為高貴。我們不應(yīng)該總追究其貴族性，而應(yīng)看到該文明在知識追求中的精神力量與價值，歐式幾何產(chǎn)生于遠(yuǎn)離實用的思辨與思維體操，浮力原理的發(fā)現(xiàn)也與實用無關(guān)，但是它的精神力是那樣迷人，甚至讓洗浴過程中的阿基米德忘情狂奔。這種精神深深感染著大學(xué)，巴黎大學(xué)產(chǎn)生于沒有任何實用的“唯名論”與“唯識論”之爭。在現(xiàn)代的一流大學(xué)里，住著一批不問實用的教授們，他們專注于看似無用的理論而無暇他顧，但就是他們推動著人類理性文明的前行，牛頓的力學(xué)原理無關(guān)乎實用，愛因斯坦的廣義與狹義相對論無關(guān)乎實用，普朗克的量子理論也無關(guān)乎實用，但其理論的光輝卻為爾后人類的科學(xué)實踐產(chǎn)生無可估量的深遠(yuǎn)影響，理論的先導(dǎo)價值恰恰源于這遠(yuǎn)離實用的精神魅力。

2.追求“自由知識”的原理精神

“自由知識”是關(guān)于事物根本原因的知識，“在全部科學(xué)中，那更善于確切地傳授各種原因的人，有更大的智慧。在各門科學(xué)中，那為著自身，為知識而求取的科學(xué)比那為后果而求取的科學(xué)，更加智慧”[1]（P30）。亞里士多德關(guān)于自由知識的思想發(fā)揚其師柏拉圖理念論的論斷，理念是普遍的，它追求變動不居具象背后的普遍性原理，讓原理居于優(yōu)先的地位。

原理精神深刻地影響著西方文明發(fā)展的進(jìn)程。深受西方哲學(xué)傳統(tǒng)影響的馬克思這樣評論道：“每個原理都有其出現(xiàn)的世紀(jì)。例如，杜威原理出現(xiàn)在11世紀(jì)，個人主義原理出現(xiàn)在18世紀(jì)。因而不是原理屬于世紀(jì)，而是世紀(jì)屬于原理。換句話說，不是歷史創(chuàng)造原理，而是原理創(chuàng)造歷史。”[3]（P146）對原理的偏好一直影響著西方的文明與教育，至今為止，諾貝爾科學(xué)獎堅持獎勵科學(xué)原理和新物質(zhì)的重大發(fā)現(xiàn)而不獎勵應(yīng)用原理的發(fā)明，一些國家甚至為研究自然科學(xué)的博士授予“哲學(xué)博士”學(xué)位，因為他們認(rèn)為哲學(xué)博士是最高級別的學(xué)位，它充分體現(xiàn)了西方理性文明的原理精神。

追求“自由知識”的原理精神對大學(xué)教育的影響也一直延續(xù)至今。比如現(xiàn)在很多大學(xué)依然保留著博雅學(xué)院，并對全體本科生實行通識教育；在本科生學(xué)院中堅持學(xué)院寄宿制，配備導(dǎo)師，不同專業(yè)背景的學(xué)生住在一起學(xué)習(xí)與討論；一些一流的大學(xué)堅持知名教授給本科生上基礎(chǔ)課（原理課）的傳統(tǒng)，一開始就將他們引入學(xué)術(shù)的殿堂，讓他們在教授們的引領(lǐng)下養(yǎng)成“知其然并知其所以然”的原理精神。endprint

3.“天地萬物通盤予以考慮”的形而上學(xué)精神

形而上學(xué)被亞里士多德作為“第一哲學(xué)”，它探究“存在之存在”，即事物存在之最為根本的原因。“世上必有第一原理”[4]，在世界的繁雜與多變之中，形而上學(xué)研究永恒與不變之性，當(dāng)人們對這些永恒與不變之性有充分的把握時，才會有“天地萬物通盤予以考慮”的勇氣和智慧。因此，形而上學(xué)既關(guān)乎人類的學(xué)問，也關(guān)乎人類對知識和自身理性的信仰。

于是，古希臘人形成了對于世界思考的理性情懷，即理性的邏各斯，它堅信對事物的研究可以找到其邏輯起點與體系。當(dāng)人們找到這一邏輯起點與體系時，就會有“天地萬物通盤予以考慮”的信念與信仰。當(dāng)阿基米德發(fā)現(xiàn)杠桿原理時，他充滿自信地說“給我一個支點，我可以撬動整個地球”。形而上學(xué)精神寄托的是人類理性的情懷，直指人類對于理智的理想：對世界普遍性與一致性的理解與觀念，對人的理性能力與知識統(tǒng)一性的信念。

這種理性情懷深刻地影響著大學(xué)的形而上學(xué)精神，世界一流大學(xué)是各種學(xué)科與專業(yè)的綜合，以達(dá)成人類對知識整體把握的理想。其哲學(xué)院往往享有最高的地位，因為哲學(xué)精神是對“天地萬物通盤予以考慮”的典型代表。其他學(xué)院的學(xué)科，也秉承大學(xué)的理性精神，努力把該學(xué)科的原理研究通透，并由該學(xué)科最為權(quán)威的教授給本科生上原理課，讓學(xué)子們通過對最為基礎(chǔ)課程的解讀，擁有學(xué)科知識理解的通透性，樹立起“天地萬物通盤予以考慮”的理想。

二、現(xiàn)代大學(xué)教育與古典自由教育精神的失落

現(xiàn)代大學(xué)教育中的自由教育及其精神在社會發(fā)展中面臨現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。當(dāng)大學(xué)由邊緣走向中心時，社會的欲望與需求，政府的干預(yù)使得古典自由教育精神受到威脅。現(xiàn)代大學(xué)教育在功利的計較與實用的權(quán)衡中，在專業(yè)教育與職業(yè)教育介入的過程中，在解構(gòu)形而上學(xué)的喧囂中，失落了古典自由教育精神。

1.專業(yè)教育與“非實用”之自由精神的失落

現(xiàn)代大學(xué)教育隨著專業(yè)教育的介入，失去了古典的非實用本性，失落了“非實用”的自由精神。中世紀(jì)歐洲的大學(xué)來自民間組織，最早的大學(xué)之一巴黎大學(xué)甚至是學(xué)生們創(chuàng)立的，并不依賴社會其他組織，也不依賴政府，它的創(chuàng)立與當(dāng)時的哲學(xué)論爭“唯名論”與“唯實論”有關(guān)。盡管中世紀(jì)歐洲的大學(xué)按照神學(xué)院、文學(xué)院、法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院分類，但其人文色彩依然十分明顯，學(xué)科設(shè)置和課程體系并不受政府的干預(yù)，課程與教學(xué)大多遵循古典自由教育的理念精神加以實施。但是，隨著社會對大學(xué)教育介入的加深，專業(yè)分工與需要改變了大學(xué)的專業(yè)與學(xué)科結(jié)構(gòu)，專業(yè)教育率先進(jìn)入大學(xué)，大學(xué)逐漸脫離其非實用本性。專業(yè)教育進(jìn)入大學(xué)后，大學(xué)似乎忘記了亞里士多德“處處尋求實用，則不可能造就自由而高貴的靈魂”的教導(dǎo)，失落了古典自由教育之“自由精神”。

教育家紐曼敏銳地感受到危險的存在，他指出：“一些純專業(yè)化的工作盡管需要很強(qiáng)的心智活動，而且盡管與貿(mào)易、體力勞動比較起來更加自由，但并不能夠簡單地稱其為‘自由，商業(yè)也就根本談不上‘自由特征了。”[5]（P28）“知識按照其程度變得越來越特殊時，知識就越不能稱其為知識。”[5]（P33）紐曼看到當(dāng)時專業(yè)教育越來越偏向?qū)嵱煤吞厥獾氖聦崳瑥?qiáng)調(diào)其與自由教育的差異。

專業(yè)教育并非不重要，但如果專業(yè)教育只是追求片面的專業(yè)分工，只是以實用為導(dǎo)向，便失去教育養(yǎng)育人本身的自由特性，失去其長期價值。以中國20世紀(jì)50年代院系調(diào)整為例，當(dāng)時撤銷了很多綜合性大學(xué)，辦了與實際應(yīng)用相聯(lián)系的鋼鐵學(xué)院、煤炭學(xué)院、石油學(xué)院、紡織學(xué)院等學(xué)院，這樣的辦學(xué)理念雖然可以為短期的生產(chǎn)建設(shè)培養(yǎng)實用人才，但是隨著知識的更新與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，其培養(yǎng)的人才并不適應(yīng)社會長期發(fā)展的需要，更不利于人本身的發(fā)展。

2.職業(yè)教育與“自由知識”之原理精神的失落

職業(yè)教育進(jìn)入高等教育發(fā)生在近現(xiàn)代。職業(yè)教育“最初采用學(xué)徒制，19世紀(jì)隨著工業(yè)的發(fā)展，一些歐洲國家開始采用學(xué)校教育形式，一般設(shè)立中學(xué)階段的職業(yè)教育和職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校”[6]。到20世紀(jì)中葉，職業(yè)教育以高職的名義進(jìn)入高等教育，中國職業(yè)教育進(jìn)入高校發(fā)生在20世紀(jì)90年代以后。

職業(yè)教育在整個高等教育體系中是必要的，但如果它只是對口社會的職業(yè)，而不關(guān)心教育本身，不關(guān)心人本身，那么就不會關(guān)心應(yīng)用知識的原理，更加不會過問遠(yuǎn)離職業(yè)需求的“自由學(xué)科”及其原理。職業(yè)技術(shù)學(xué)院一般不會設(shè)立文史哲專業(yè)，因為社會沒有與之對口的職業(yè)。

高等教育是分層次的，職業(yè)教育應(yīng)該在高職高專實行，綜合性大學(xué)即使在大眾化時代也應(yīng)該保持精英的本性，依然需要培養(yǎng)社會精英，依然需要以原理的掌握作為培養(yǎng)人的根本標(biāo)準(zhǔn)。這是一個現(xiàn)代國家保持高等教育結(jié)構(gòu)完整性與合理性的標(biāo)志。當(dāng)職業(yè)教育傾向在美國不斷侵?jǐn)_其“自由教育”本性的時候，芝加哥大學(xué)校長赫欽斯警告說：“我們不能欣然看著大學(xué)的基本活動為一波又一波的職業(yè)教育主義所淹沒。”[7]（P26）“職業(yè)性的氣氛對于引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科是災(zāi)難性的”，“將大學(xué)職業(yè)教育化對大學(xué)而言顯然是有害的”[7]（P22）。

世界一流大學(xué)之所以是一流的在于其對西方理性傳統(tǒng)的繼承。其中“自由知識”的原理精神是他們最為看重的，哈佛大學(xué)校長薩莫斯在北京大學(xué)的演講時強(qiáng)調(diào)：“在大學(xué)中我們教的是最抽象的科目，從一定意義上說，可能就是數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)中應(yīng)用性最小的領(lǐng)域可能是數(shù)論——研究數(shù)字的理論，可是我們發(fā)現(xiàn)電子郵箱都受益于過去25年數(shù)論的新發(fā)現(xiàn)。因為對于質(zhì)數(shù)的研究構(gòu)成了算法的基礎(chǔ)，編碼算法是今天電子通信和電子交流的基礎(chǔ)，而這一切來自最抽象的知識。”[8]薩莫斯告訴我們真正意義上的一流大學(xué)不會懼怕理論知識的抽象與艱難，相反，大學(xué)就是要把研究原理性的理論知識作為自己的責(zé)任與義務(wù)。雖然原理性知識看不到與現(xiàn)實職業(yè)的任何關(guān)聯(lián)性，看不到任何唾手可得的眼前利益和實用價值，但它一旦作用于實踐，可能的價值就是決定與轉(zhuǎn)折意義的，是長期與深遠(yuǎn)的。一流大學(xué)必須以抽象的理論知識的研究為主旨，承擔(dān)起世界文明長遠(yuǎn)發(fā)展的責(zé)任與義務(wù)。endprint

但是，我們一些大學(xué)管理者沒有對于大學(xué)理性精神的領(lǐng)悟，不了解西方大學(xué)強(qiáng)盛的奧秘在于其秉承大學(xué)的理性傳統(tǒng)。在一次中外大學(xué)校長論壇中，中國一所著名大學(xué)的副校長公開說：我們大學(xué)也要培養(yǎng)藍(lán)領(lǐng)。類似的笑話還有不少，曾有一所綜合性大學(xué)為了特色甚至成立“馬鈴薯學(xué)院”。這是對大學(xué)古典理性精神的公然漠視，如果那所中國知名大學(xué)也要培養(yǎng)藍(lán)領(lǐng)，那所綜合性大學(xué)也要成立瞄準(zhǔn)就業(yè)與職業(yè)的所謂學(xué)院，那么這樣的大學(xué)永遠(yuǎn)也成不了一流。

3.解構(gòu)形而上學(xué)與“天地萬物通盤予以考慮”之形而上學(xué)精神的失落

解構(gòu)形而上學(xué)發(fā)生在現(xiàn)代社會的后現(xiàn)代傾向中，后現(xiàn)代思潮與傾向是對人類理性完整性的挑戰(zhàn)。一方面，西方以“邏各斯”為核心的理性傳統(tǒng)發(fā)展到現(xiàn)代的確有獨斷與專制之嫌，從奧古斯汀的“上帝”到黑格爾的“絕對精神”，從伽利略“世界是由數(shù)來構(gòu)造的”到培根的“知識就是力量”，理性的構(gòu)造是絕對與權(quán)威的。后現(xiàn)代對絕對理性的解構(gòu)也是對其封閉性與權(quán)威性的懷疑。另一方面，一些后現(xiàn)代理論在解構(gòu)形而上學(xué)中連同人類理性的能力也一同懷疑了。他們設(shè)問的是：人們能形成關(guān)于知識本身的信仰嗎？能形成統(tǒng)一性的知識體系嗎？有些極端的后現(xiàn)代論者甚至認(rèn)為人類關(guān)于知識整體的構(gòu)架與信仰不過是關(guān)于知識的幻想與臆斷。

現(xiàn)代社會失落了“天地萬物通盤予以考慮”的形而上學(xué)精神。按照后現(xiàn)代論者的理解，我們對知識的理解不可能達(dá)到統(tǒng)一性，不可能再期待“百科全書式的人物”，“天地萬物通盤予以考慮”的人類理想已經(jīng)成為遙遠(yuǎn)的過去。的確，現(xiàn)代社會中人們面對知識爆炸的現(xiàn)實影響，要達(dá)到對知識理解的整體性與完整性遇到更大的挑戰(zhàn)。但是，大學(xué)中“自由教育”的那顆童心，那“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的精神，那“天地萬物通盤予以考慮”的理想難道真的不復(fù)存在了嗎？如果我們連人類自身存在的理性能力也要懷疑，對人類自己的理性認(rèn)知能力沒有任何自信的話，我們就不會期待人類以理智與情感立于自然與社會之間，不會期待大學(xué)的合理與合法存在，不會期待大學(xué)能培養(yǎng)充滿理性力量與社會關(guān)懷的人。

三、現(xiàn)代大學(xué)教育與古典自由教育精神的回歸

十九世紀(jì)中期，紅衣主教紐曼受命組建北愛爾蘭的都柏林大學(xué)，深感古典自由教育精神的失落，主張大學(xué)應(yīng)該回歸到亞里士多德的自由教育思想中去，他在英國各地演講，后來匯編成冊為《大學(xué)的理想》。紐曼在西方理性傳統(tǒng)受到功利主義與實用主義挑戰(zhàn)后發(fā)出深切的反思，這是現(xiàn)代大學(xué)教育對古典自由教育精神的系統(tǒng)回眸。

中國的情況更加特殊，中國沒有西方崇尚原理的理性文明，沒有形成重視理論知識的理性文化，在理論知識、實踐知識與技術(shù)知識之間，中國重視的是以倫理綱常為主線的倫理知識（實踐知識），其次是技術(shù)知識[9]。在“實用理性”傳統(tǒng)的中國，最早創(chuàng)辦的北洋工學(xué)堂與南洋公學(xué)為的是實用的技術(shù)。20世紀(jì)50年代的院系調(diào)整也是為了實用，至今為止，我們一些大學(xué)管理者和政府官員依然覺得實用比“無用之大用”更加重要。我們顯然不知道西方理性傳統(tǒng)的價值，沒有反思為什么我們有四大發(fā)明，但沒有四大發(fā)明技術(shù)背后的理論原理，沒有反思為什么近代我們會落后。

1840年以后，日本與中國留學(xué)生都到德國留學(xué)，日本學(xué)生全面學(xué)習(xí)西方，從文化到原理、技術(shù)都不放過，而中國學(xué)生只學(xué)習(xí)他們的技術(shù)。看到這一現(xiàn)象的德國魏瑪公國宰相俾斯麥預(yù)言日本會打敗中國。“俾斯麥的預(yù)言”在若干年后的甲午海戰(zhàn)中得到印證。他的預(yù)言應(yīng)該讓我們警醒：西方近代強(qiáng)大的背后有著其深刻的文明背景，那就是理性文明體系及其構(gòu)建，它以原理性知識追求為核心，從理論知識到技術(shù)知識，最終表現(xiàn)出強(qiáng)大的知識力量。

當(dāng)前我國大學(xué)正在進(jìn)行“雙一流建設(shè)”，這是我國政府提出大學(xué)發(fā)展的重大戰(zhàn)略，即在21世紀(jì)中期，使若干高校和一批學(xué)科達(dá)到或接近世界一流水平，從而使中國高等教育從大國向強(qiáng)國邁進(jìn)。我們已經(jīng)認(rèn)定了奮斗的目標(biāo)，現(xiàn)在重要的是要形成關(guān)于世界一流大學(xué)的共同認(rèn)識與實踐方略。但是，對于何為世界一流大學(xué)，我們并沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。當(dāng)下很多研究注重量化的標(biāo)準(zhǔn)①，但我們也需要看到世界一流大學(xué)有著一些不可量化的質(zhì)性特征，其中，古典自由教育精神乃是這些質(zhì)性特征的重要方面，一些有識之士也注意到古典自由教育精神的對于中國當(dāng)代大學(xué)的重要性[10]。真正超過西方大學(xué)，使自己的大學(xué)也成為一流，我們需要回歸大學(xué)的理性傳統(tǒng)，回歸古典自由教育精神。

1.不忘初心，回歸古典自由教育之本心

古典自由教育之本心，相信人類的理性，相信人類對知識的整體把握能力，因而有著“天地萬物通盤予以考慮”的形而上學(xué)情懷。

盡管現(xiàn)代社會人類面臨知識爆炸的挑戰(zhàn)，人們也應(yīng)該堅持對于知識的可理解性。胡塞爾認(rèn)為，人類的理性天生就傾向于和諧與統(tǒng)一，形而上學(xué)精神發(fā)源于人的內(nèi)在理性，并不是為了所謂權(quán)威的獲得與知識的占有。只要我們保持對形而上學(xué)理性構(gòu)造過程中絕對化的反思與批判，形而上學(xué)精神并不會構(gòu)成知識的僵化與固化。

大學(xué)是最能體現(xiàn)人類形而上學(xué)精神之圣地。在大學(xué)的整體中，可以借助學(xué)科布局與整體構(gòu)架創(chuàng)造“天地通盤予以考慮”的氛圍與現(xiàn)實基礎(chǔ)。個體可以在此氛圍中，在知識的交叉與綜合中，通過不斷地學(xué)習(xí)達(dá)到通識的理解與理性的和諧。

現(xiàn)代大學(xué)的博雅學(xué)院依然存在，在英美等國還有著很強(qiáng)的生命力。這說明現(xiàn)代大學(xué)依然有著古典自由教育的精神追求。在自由知識的構(gòu)架中并不去追求各門知識的精通，而是以博通的方式構(gòu)建“天地萬物通盤予以考慮”的雄心。例如，博雅學(xué)院學(xué)生們的科學(xué)知識修養(yǎng)，不是對所有科學(xué)知識的精通，而是以科學(xué)哲學(xué)的方式進(jìn)入學(xué)生的課程學(xué)習(xí)，讓他們通曉科學(xué)知識的基本原理、方法與范式。這便是現(xiàn)代大學(xué)教育中自由知識與修養(yǎng)教育的案例[11]。

“自由教育是大學(xué)的一顆童心”[12]。她源于人們對真理的追求與信仰。亞里士多德說“求知是人類的本性”，只要這種本性不改，自由教育的形而上學(xué)精神就將永存。

2.合理定位，回歸古典自由教育之本位

大學(xué)教育的功能主要是通過著眼于“人本身”的教學(xué)培養(yǎng)人，盡管現(xiàn)代大學(xué)增加了其他功能，如科學(xué)研究、社會服務(wù)等，但其他功能的實現(xiàn)必須以教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生為前提。endprint

隨著現(xiàn)代社會需求的擴(kuò)張，現(xiàn)代大學(xué)面對定位難題：是以社會需求為本位還是以人本身的成長為本位。也許我們可以采用博弈論的觀點，在社會需求與人本身的成長之間，在市場與學(xué)校教育之間達(dá)到某種博弈后的平衡，以取得定位的合理空間。但是學(xué)校首要的問題是對學(xué)生的培養(yǎng)，需要從人本身出發(fā)研究教育問題。馬克思明確指出：“人的根本就是人本身”[3]（P9），如若把養(yǎng)成人的自由品性與修養(yǎng)放在首位，自由教育與人本身就成為大學(xué)不能回避的話題。

自由教育是最為養(yǎng)育人本身的，它不會為外在的功利目標(biāo)所左右。相反，專業(yè)教育容易陷入“工具理性”的泥潭，因為它是應(yīng)專業(yè)分化與分工而產(chǎn)生的，首先滿足的是外在的社會需求。回歸大學(xué)古典自由教育精神，即回到人本身，在此本位上發(fā)揮大學(xué)的其他功能。

自由教育與專業(yè)教育的矛盾并非不可調(diào)和。自由教育為專業(yè)教育奠基，人本身自由素養(yǎng)的養(yǎng)成更為基礎(chǔ)。哈佛大學(xué)商學(xué)院只招收碩士以上的學(xué)生，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)商業(yè)這樣的專業(yè)應(yīng)該在充分培育了自由精神，在“人本身”充分發(fā)展以后再加以實行。具體的培養(yǎng)思路可以總結(jié)為：首先，專業(yè)教育需要自由教育的精神基礎(chǔ)。其次，在專業(yè)教育的教育教學(xué)中也應(yīng)該有自由教育的理念與方法，不能過于拘泥于某一專業(yè)范圍，而應(yīng)該拓展其專業(yè)視野，不能只強(qiáng)調(diào)本專業(yè)的方法，還應(yīng)該思考專業(yè)的方法論問題，因為方法論研究的是關(guān)于方法的原理，設(shè)問的是為什么用這樣的方法。這些本源性的思考必然導(dǎo)向?qū)I(yè)哲學(xué)素養(yǎng)的追求，而專業(yè)的哲學(xué)修養(yǎng)即專業(yè)教育中自由教育的本意，專業(yè)教育與自由教育的融通由此達(dá)成。

3.追求真理，回歸古典自由教育之本真

亞里士多德在回憶老師柏拉圖時，說道：“我愛我?guī)煟矣葠壅胬怼保胬淼淖非蟪蔀槲鞣嚼硇詡鹘y(tǒng)的重要文脈。

在古希臘，真理追求就是對思辨知識的追求，在于刨根問底地不斷追問，在于構(gòu)建有邏輯起點與邏輯體系的知識。這是“自由知識”的本來面目，它對西方理性文明貢獻(xiàn)巨大，現(xiàn)代文明實際上是按照科學(xué)的理性精神發(fā)展而來的。當(dāng)古希臘的理性精神與實驗科學(xué)結(jié)合，培根的“知識就是力量”得到充分的體現(xiàn)，它反映的是理論與技術(shù)結(jié)合后的理論原動力與技術(shù)改造力，使理論與技術(shù)雙贏并不可計量其對現(xiàn)實的影響與力量。

自由知識或理論知識的價值得到西方文明的一致認(rèn)同。恩格斯認(rèn)為“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也離不開理論思維”[13]。一個民族是這樣，一個個體也是這樣。個體在理論知識探究中，能表現(xiàn)出主客合一的審美力量，在忘我的“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”中充分體現(xiàn)自己的精神力量。

自由教育與職業(yè)教育的調(diào)和十分艱難。從知識結(jié)構(gòu)與類型來看，前者是普遍意義的，后者是個別意義的；前者是學(xué)術(shù)型的，后者是應(yīng)用型的；前者注重原理，后者注重實用；前者是理論，后者是技術(shù)。兩者在教育價值與人性養(yǎng)成上有不同的路徑：自由教育向往通識的普遍原理，通過哲學(xué)修養(yǎng)而形成人本身的價值；職業(yè)教育追求工藝的熟練，通過技術(shù)化的操作而追求教育的目標(biāo)。通俗地說：自由教育的最高價值是作為原理的哲學(xué)，職業(yè)教育的最高追求是作為技術(shù)的藝術(shù)；自由教育關(guān)心真理的追求，職業(yè)教育則不會關(guān)涉真理本身。也許有人認(rèn)為哲學(xué)與藝術(shù)不是和諧一致的嗎？但兩者無論怎樣融通，自由教育的成果，通過理論和哲學(xué)修養(yǎng)養(yǎng)成的藝術(shù)是理論化的藝術(shù)；職業(yè)教育的結(jié)晶，通過應(yīng)用與熟練化達(dá)成的藝術(shù)是操作化的藝術(shù)。它們從本質(zhì)上還是有區(qū)別的。

因此，一個國家的高等教育往往是用不同層次的結(jié)構(gòu)來融通自由教育與職業(yè)教育的難題，完整的高等教育結(jié)構(gòu)自然有職業(yè)教育的位置，但它不能替代以綜合性知識與理論修養(yǎng)為本位的綜合性大學(xué)的地位。綜合性的研究型大學(xué)依然是高等教育的塔尖，她依然以對高深學(xué)問和精神修養(yǎng)的追求來維護(hù)自由教育的權(quán)威。

自由教育依然以她獨有的魅力而在大學(xué)存在，在真理的探究中沒有功利的計較只問真理本身和人本身，“無用之大用”成為大學(xué)之為大學(xué)的本源意蘊(yùn)。世界上一流大學(xué)深知自由教育的價值。當(dāng)專業(yè)教育與職業(yè)教育不斷干擾自由教育理念與追求時，深刻的反思與批判總是伴隨著現(xiàn)代的大學(xué)。紐曼是這樣，赫欽斯也是這樣。

中國大學(xué)教育需要回到古典自由教育精神，回到追求真理的理性傳統(tǒng)，在“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)氛圍中陶冶精神與情感。我們只有讓古典自由教育精神滲入大學(xué)的血脈，這樣才可能理解本源意義的大學(xué)實質(zhì)。世界一流大學(xué)不僅表現(xiàn)在可以量化的外在標(biāo)準(zhǔn)上，也體現(xiàn)為一些不可量化的質(zhì)性特征上，古典自由教育精神恰恰是這不可量化標(biāo)準(zhǔn)中的重要特征。中國大學(xué)有必要認(rèn)真學(xué)習(xí)西方一流大學(xué)的精神特質(zhì)，回歸古典自由教育精神，這樣才可能真正成為世界上一流的大學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1] [古希臘]亞里士多德.形而上學(xué)[M].苗力田，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，1993.

[2] [古希臘]亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)[M].廖申白，譯.北京：商務(wù)印書館，2003：310.

[3] [德]馬克思.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：146.

[4] [古希臘]亞里士多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭，譯.北京：商務(wù)印書館，1959：37.

[5] [英]紐曼.大學(xué)的理想[M].徐輝，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：28，33.

[6] 顧明遠(yuǎn).教育大詞典（增訂合編版）[M].上海：上海教育出版社， 1998：2092.

[7] [美]赫欽斯.美國高等教育[M].汪利兵，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：22-26.

[8] 薩莫斯.21世紀(jì)大學(xué)面臨的挑戰(zhàn)——在北京大學(xué)的演講[J].中國大學(xué)教學(xué)，2002（Z2）：4-7.

[9] 劉徐湘，陳健.略論大學(xué)的自由學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)自由[J].大學(xué)教育科學(xué)，2014（1）：38-43.

[10] 施一公.研究型大學(xué)當(dāng)推行“學(xué)不以致用”[EB/OL]http：//opinion.caixin.com/2017-08-12/101129683.html？from=singlemessage？nojp.

[11] 劉徐湘，馬曉蓉.博雅教育視域下精通與博通教育模式的分析[J].大學(xué)教育科學(xué)，2016（6）：50-56.

[12] 張楚廷.高等教育哲學(xué)通論[M]北京：高等教育出版社，2010：210.

[13] [德]馬克思，列寧.馬列著作選讀（哲學(xué)卷）[M].北京：人民出版社，1988：159-160.

（責(zé)任編輯 黃建新）endprint