“雙一流”建設與以研究為特征的大學教學

劉承波

摘要： 在我國的“雙一流”建設中，應把研究作為大學教學的最佳形式。研究與大學教學在本質上都是發現和創造，學生參與研究的過程也就是他們接受教育的過程。與其它教學形式相比，“研究”作為教學的最佳形式之意義在21世紀日益凸顯，它能給學生、教師、學科和學校等帶來更多的益處。要使“研究”成為教學的最佳形式，大學不僅要鼓勵教師進行研究，更要鼓勵學生參與研究，在研究中學習，突出大學教學的發現、探索和創造的品質。

關鍵詞：“雙一流”建設，研究特征，大學教學，研究即教學

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）05-0066-06

放眼世界，一流大學的影響力首先取決于其造就的一代又一代的優秀人才，人才培養始終是高等學校工作的核心。在《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》中，我國對培養大學生的社會責任感、法治意識、創新精神和實踐能力等提出了更高要求。在此背景下，大學研究教學規律、不斷推進教育教學改革、練好教學育人內功、強化人才培養，這些都是“雙一流”建設的重要內容。其中，對教學與研究的關系的認識和處理，不僅影響著學生的學習方式和教師的工作方式，而且影響著大學的自我定位、職能發揮和發展前景。與其它教學形式相比，研究作為教學的最佳形式的意義在21世紀日益凸顯，是一流大學的最佳教學形式。為使研究成為教學的最佳形式，大學不僅要鼓勵教師進行研究，并且把研究與教學密切結合起來，更要鼓勵學生參與研究，在研究中學習。

一、研究作為教學最佳形式的意義在21世紀日益凸顯

1998年博耶報告指出，一門課程接著一門課程的收聽、轉錄、吸收和復制的傳遞式教學，由于被多數教師所熟悉，容易操作，而且不需要想象力，所以已經作為本科生學習模式持續了幾個世紀。但是，這種傳遞式教學不應該是研究型大學中占主導地位的教學模式。研究型大學與小型文理學院明顯不同，它們具有創造一種高度綜合的教育的能力。因此，應該利用研究生教育和研究項目的巨大資源優勢來加強本科生教育的質量，從而為本科生提供一種與文理學院不同的、只有在研究型大學才能獲得的全新體驗[1]。教學與研究的共振，知識的創造與傳播由同一批人承擔，這是研究型大學的顯著特征。研究與大學教學在本質上都是發現和創造，學生參與研究的過程也就是他們接受教育的過程。在研究型大學的文化中，教學不應該只是簡單地傳遞知識，而更應該是發現知識和創造知識，教師不應該只是知識的傳遞者，學生也不應該只是知識的接收者，他們都應該是知識的探究者，一起為了發現而冒險。因此，1998年博耶報告關于重建研究型大學本科教育的第一條建議就是創造條件，讓學生有機會通過探究而學習，而不是通過簡單地傳遞知識而學習。這樣的研究型大學教育將培養出一群擁有探究的精神、清晰思維的能力、解決問題的興趣、溝通的技能、豐富且多樣的經驗的特殊個體，是一群能夠為21世紀提供科學的、技術的、學術的、政治的和創造性的領導的個體[1]。所以，麻省理工學院校長查爾斯·維特斯認為，美國的研究型大學已經奠定了堅實的基礎，21世紀最好的教育可能誕生于此。他以麻省理工學院為例說明，本科教育、研究生教育與科學研究的奇妙融合，確實造就了世界最佳學府[2]。

1. 知識社會所要求的就業能力與研究活動所強調的能力在很大程度上重疊

有關高等教育的本質、科學研究的任務、適合學生的教育類型等問題，和我們將生活在一個什么樣的社會的問題密切相關。在21世紀，我們進入了一個以知識為核心、以創新為動力的知識社會，我們的生活方式、工作方式和學習方式都將發生巨大的變化。在這樣的背景下，教育的形式也將發生巨大的變化，研究將不只是研究型大學的教學形式，也將是非研究型大學的教學形式。

在知識社會中，知識的生產模式變得更加豐富，創新的內容和形式也變得更加多樣。吉本斯等人在《知識生產的新模式》中提出了模式2的理論。他們把傳統的知識生產方式稱為模式1，而把在傳統的知識生產模式之外進行的知識生產模式稱為模式2。在模式1中，知識生產主要在一種學科的、主要是認知的情境中進行，而在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中被創造出來。與模式1相比，在模式2中，進行知識創造的場所和致力于從事研究維度的活動的人員都大大增加了，即不再僅僅只有大學和學院中的教師從事研究，還有非大學的機構、研究中心、政府的專業部門、企業的實驗室、智囊團、咨詢機構的人員共同參與研究[3]。不僅越來越多的機構和人員從事研究工作，而且越來越多的職業對就業人員的能力要求與研究活動所強調的能力高度重疊。歐洲共同體委員會（commission of the European communities）的報告指出，就業能力的核心是批判性思維、分析、辯論、獨立工作、學會學習、問題解決、決策、規劃、協作、管理、合作等能力，這清晰地顯示出洪堡所強調的教學與研究雜交所形成的優點，在當前情境中更加突出了。很顯然，知識社會所需要的就業能力與現代研究活動中所需要的能力是高度重疊的[4]。所以，“現在，我們都是研究者，……教學和研究更加密切地聯系在一起，……在一個知識社會里，所有的學生——當然是所有的畢業生——必須成為研究者，他們不僅僅是從事知識生產，他們還必須受到處理科學前進中產生的危機和不確定性的教育。”[5]正因為越來越多的職業需要從業人員具有研究思維和研究能力，因此，發展學生的參與系統的探究過程的能力都是非常重要的。歐洲共同體委員會指出，以知識社會的就業能力為核心的所謂能力本位高等教育，需要通過研究對學生進行教育。一方面是因為研究能力對于知識社會中的專業是非常有用的；另一方面，只有與研究密切聯系的高等教育才有能力去培養學生的研究能力[6]。具體而言，大學必須改進教學方法，轉向更包容的、合作的和基于探究的研究、教學與學習模式。教與學的區別必須被打破，學生需要充分進入研究者的文化和團體，與研究者共同探索面對的復雜問題。學生需要通過參與研究的方法形成一個學科的知識框架，了解學科領域的關鍵問題和主要觀點，知道該學科的研究者做什么；需要參與那些模擬他們教師的研究過程的活動；需要學習某個學科所使用的研究的方法和技術，并且具有練習這種研究的方法和技術的機會。這些都意味著學生在他們的學習中，應該像研究者一樣參與知識大廈的建造[7]（P19）。endprint

2.研究作為最佳教學形式有助于大學在MOOCs時代的生存和發展

2012年，MOOCs（Massive Open Online Course，大規模在線開放課程）在世界范圍內高調興起，出現了edX、Coursera 和Udacity等具有相當影響力的平臺，眾多世界頂尖大學在上面開設課程，吸引了世界各地數千萬學生在上面學習。以MOOCs為代表的在線教育是高等教育的一個重要發展趨勢，將有可能從根本上改變高等教育的面貌。斯坦福大學校長享內西教授（John L. Hennessy）認為“教育技術將摧毀現有高等教育體系”[8]。曾擔任過英國開放大學副校長和聯合國教科文組織教育助理干事的約翰·丹尼爾爵士（Sir John Daniel）認為，MOOCs所帶來的真正的變革應該是高等教育商業模式中最核心的稀缺資源面臨著開放性教育資源的挑戰[9]。過去，優質教育資源只有極少數精英學生才能享受，大多數學生不得不選擇在一般大學就讀，而MOOCs的興起則使優質資源為更多人共享成為可能。在這樣的背景下，如果大學之間只有質量高低之分而沒有辦學模式之別，那么，人們就會選擇最佳大學提供的最佳課程，一般的大學及其課程可能會因缺乏學生選擇而面臨困境。因此，一般大學要想獲得生存和發展的空間，一方面需要形成鮮明的辦學特色，為學生提供與優秀大學不同的教育服務，另一方面要選擇不易被在線教育代替的課程模式和教學形式。傳統的教學模式主要有研究型教學模式和課堂講課模式。一份研究發現，MOOCs及其變種將取代大部分現在的課程模式，即課堂講課模式，而研究型課程和師生緊密結合的學習模式能夠保留并得到發展[10]。因此，為了生存和發展，一般的大學也應該把研究作為一種教學形式。

二、“雙一流”建設中僅注重教師研究的局限性

雖然在“雙一流”建設中的大學具有把研究作為一種教學形式的天然優勢，但如果把教學看作是單向傳授知識，而把研究看作是純粹發現知識，那么，教師所從事的就是兩種性質不同的工作。由于教師時間和精力有限，研究與教學就有可能成為兩項互相分離乃至對立的工作。博耶就曾經呼吁，美國高等教育界無論如何都應超越那種把教學與研究對立起來的傳統思維方式，超越教學與研究孰重孰輕的過時的爭論[11]。僅僅注重教師研究，即便研究與教學不是完全的分離，也只能是低水平的結合，即教師只是把最新研究成果帶給學生，而不是帶領學生做研究。因此，學生可能只是掌握了前沿知識，卻沒有掌握研究方法也未形成研究能力。在這種情況下，我們就不能說研究是大學教學的最佳形式。

1.教學與研究分別由不同的人承擔

1998年博耶報告指出，美國的研究型大學沒有能夠為本科生提供優質的教育，在整個20世紀90 年代，對“研究”的強調是以逐漸犧牲本科教學質量為代價的。在現實中，我們這個時代的本科生幾乎沒有與學者型教師直接接觸。教學通常是這些學者的徒弟——研究生來進行，而招生廣告中所提到的學術明星幾乎不會在本科生課堂上出現，頂多就在幾百學生的講座課上偶爾出現[1]。

美國研究型大學及其教師為什么重視研究而輕視教學呢？首先，整體時代背景的影響。“在一個對發現和探索極度癡迷的國家和時代，研究使命導致大學先前的培養年輕人成為牧師、律師和紳士的教育功能黯然失色。大學在整體上沒有發現把本科教育整合入他們最為看重的研究使命的途徑。正如博耶在1990年代的《學術反思》一書中所描述的：‘焦點從學生轉移到教授，從普通教育轉移到專業教育，從忠誠于學校轉移到忠誠于學科。高級研究和本科教學處于兩個截然不同的軌道，前者是愉快、被認可和獲得獎賞的源泉，后者則是為了維持院校生存而不得不承受的一種負擔。”[1]其次，大學制度的影響。大學教師的職稱晉升和終身教職的獲得主要根據研究成果而非教學成果。錫拉丘茲大學的研究報告指出，在決定教師的職稱晉升和終身教職時，研究成果比教學效果占據多得多的分量。因此，在“要么出版，要么滅亡”的壓力下，很多教師忙于研究工作而無瑕顧及教學工作。最后，教師價值取向的影響。教師更希望通過研究成果來獲得能力認可和學術聲譽。德里克·博克指出，教師難以通過優秀的教學效果來獲得全國性的聲譽，但卻可以公開發表論著的方式建立起全國性的學術聲譽[12]。不僅如此，教學還被認為是教師因不勝任研究而迫不得已的選擇。在尼奎斯特等人對研究生進行的一個調查中，有受訪學生寫道：“我每天都聽人說把時間花在教學上不是一個理智的選擇。我沒有感受到教學在系里受重視。教學基本上是遭受輕視的——只有那些不能成為一個好的研究者的人，才不得不去尋求成為一個好的教師。很多教師告誡我：‘你花在教學上的時間能少則少，要確保自己成為一個好的研究者。”[13]因此，很多教師認為研究比教學有價值，愿意把時間花在研究上而不是教學上。

2.研究尚未被牢固地整合入教學

在“雙一流”建設大學中，研究與教學的結合既有形式的不同，又有程度的差異。研究既可能只是被微弱地嵌入教學，也可能是被強力整合入教學，前者如教師在講座中提到研究或把研究成果列入學生閱讀目錄中。在這種情況下，研究只是被作為信息內容呈現出來，雖然學生學到了很多前沿知識，但卻并不了解研究過程，也沒有掌握研究的技能。相反，如果研究被強力整合入教學，它會塑造學生的學習活動。教師的研究和學術活動不是簡單地以信息的條目的形式出現，而是變成學生學習的一個結構性的元素。而且，教師和學生的關系開始發生微妙的變化，學生不再僅僅是教師所授知識的接收者，而是與教師一起成為知識的發現者和創造者。格里菲斯對研究介入教學的四種模式進行了歸納[14]：

一是研究引領的教學。課程圍繞著學科內容建構，內容選擇直接基于教師特殊的研究興趣；教學基于傳統的知識傳遞模式；強調對研究結果而非研究過程的理解；沒有任何抓住教學與研究的雙向互利關系的意圖。

二是研究取向的教學。課程對理解某領域知識產生過程的強調與對課本中已經取得知識的強調是一樣的；關注研究技能的教學和研究精神的培養；教師的研究經驗廣泛地滲透在課程中。endprint

三是研究為本的教學。課程基于探究活動而非圍繞學科內容的獲得進行設計，教師探究過程的經驗被高度整合到學生的學習活動中；教師和學生的角色差異是最小的；有意地利用教學與研究雙向互動的機會。

四是研究自覺的教學。課程自覺地把系統的探究引入教與學的過程本身，強調學生的研究和探索技能的發展，發展一種鼓勵學生深入了解并且積極投入知識生產過程的研究文化。此外，教師還采用科學研究的方式去研究教與學的有效性。

在這四種模式中，第一種教學模式本質上還是知識傳授式教學，只不過是強調傳授新知識。最后一種教學模式則反映了教學與研究的高度整合，研究真正成為一種教學形式。因此，從研究引領、研究取向、研究為本到研究自覺，教學與研究的關系從松散走向密切。目前，大學教學主要還是研究引領與研究取向的教學。要使研究成為教學的最佳形式，必須從研究引領與研究取向的教學走向研究自覺的教學。

三、“雙一流”建設中應強調和鼓勵學生的研究

按照另一種觀念，教學本質上是一個幫助學生學習的過程。教師不僅意識到他們自己和他們自己在做什么，而且還意識到學生和學生的學習。在這個過程中，學生需要扮演一個積極的角色，去建構或重構他們已經存在的理解模式。這不是一個意在增加知識的學習過程的添加模式，而是一個學習過程的變化模式，意在使學生成為一個不同的人。這是與更加強調學生中心和基于探究的教育學密切相關的[14]。在美國的研究型大學里，“知識的發現和傳播比單純的授課地位更高，在培養探索者上體現了研究作為教育手段的效率和價值。”[15]因此，德里克·博克呼吁本科教學方法應該進行一次根本性的轉變，即從以教師為中心的、基于講座的方法向以學生為中心的、學生主動學習的方法轉變，讓學生運用各種各樣的方法去學習、理解和運用知識[16]。以教師為中心的知識傳遞式教學常常引發學生的表層學習，而學習支持型教學則常常引發學生的深層學習[7]（P13-14）。表層學習是一種依靠記憶并且以記憶為最終目的的學習，深層學習是一種基于理解、尋求意義和注重反思的學習。表層學習由學習者的外部動機，如通過考試、獲得表揚和獲取資格等所驅動，害怕失敗、為避免失敗而學，經常消極地對待學習任務，希望以最小努力達到考試的最低要求，因而，常常導致結構不良、低水平的學習效果，并且很快就會遺忘。深層學習由學習者的內在動機所驅動，學習者為自己的理解、為滿足自己的好奇心和求知欲而學習，傾向于使自己的學習超越課程的要求，因而可以獲得結構良好的、高水平的、能夠長期保持的學習效果[17]。把研究作為教學的一種形式，鼓勵學生在研究中學習，實質上就是一種深層學習方式，這不僅有助于提升學生的學業成就，而且也有助于促進教師、學科和學校的發展[18]。

教學與研究相結合，將研究作為教學的一種形式具重要意義。首先，有助于提升學生學業成就。研究和探索使學生在學習上更加主動、更加投入，從而獲得更好的學業成就。一是可以使學生更深入地掌握知識，并且能夠掌握前沿知識；二是可以使學生熟悉研究過程，掌握研究技能，從而獲得智力發展，成為創造性的和批判性的思考者；三是促進學生的專業發展與提升，包括提高團隊合作能力，加強與導師和其他專業人員的關系，從而更深地理解學科的文化和專業性，增加成為學術型人才的機會，同時也提升職業的判斷和選擇能力，促進職業證書的獲得等；四是促進學生個性發展，如激發好奇心，促進個體主動性的發展，增強信心，得到團體的更好認同等。

其次，有助于促進教師專業發展。一是有助于教師提升教學和指導的效果。研究作為一種教學形式，可以打破教師與學生之間的界線，直接整合研究和教學，促進研究生教育和本科生教育的協同作用，從而提升教學和指導的效果。二是有助于教師取得研究的、學術的和創造的成果。本科生可以為教師的研究問題提供新穎的視角和多維的方法，使教師獲得智力上的鼓舞，幫助教師保持在學科前沿，維持專業知識水準、專業熱情和專業投入，從而提升研究項目，產生更好的研究成果。三是整合研究與教學，促進教師專業發展。教師與本科生的緊密接觸暗示著教學與研究不是相互排斥的而是內在纏繞在一起的兩種活動，教師的研究活動可以持續不斷地把新的研究內容和研究方法引入課程，這不僅有利于學生智力發展，而且使教師角色走向多樣性，增加工作的滿意度，促進個人發展。

再次，有利于推進學科持續發展。一方面是學生與教師對未知領域的探索，可以取得新的學術成果，從而為學科知識體系提供新的養分；另一方面是激發學生從事研究工作的志趣，引導學生投入研究工作，不僅可以擴大學科研究隊伍，而且可以為學科研究培養大批后備力量，從而促進學科發展。

最后，有助于提高大學學術聲譽。教學與研究相結合，通過研究進行教育，可以促進大學學術發展，提高大學學術聲譽。以色列社會學家本·戴維曾經分析了世界學術中心由法國轉移到德國再轉移到美國的原因。法國在19世紀上半葉曾成為世界學術中心，但在19世紀后半葉被德國取代。其衰退的原因之一是采取了高等教育與學術分離的政策，把高等學術研究所從大學中獨立出去。與此相反，德國成為世界學術中心的原因之一是大學堅持教學與研究相統一原則。而20世紀美國取代德國成為世界學術中心的原因之一也是在學習德國大學辦學經驗的基礎上，創建了研究型大學，成立了研究生院，以系科制代替講座制，以平等的師生研究團隊取代了德國等級森嚴的師徒制，從而創新了教學與研究相結合的機制，促進了大學學術發展。

總之，研究作為教學的一種形式，與其他教學形式，尤其是知識傳遞式教學相比，對學生、教師、學校和學科都有更大的好處。在我國的“雙一流”建設中，大學應基于研究，重構教學，須把研究作為大學教學的主要形式，突出大學教學的發現、探索和創造的品質，這樣才能在培養出符合時代需要的具有探索意識、研究能力、創造精神和健全人格的人才的同時，提升自身品質，增強適應能力，更好地在變革時代生存和發展。

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