詞塊理論指導下的高中英語寫作教學

胡鳳玉

摘要：寫作能力能充分顯示學生英語學習的綜合素質。本文對目前的高中英語寫作現狀進行了分析，并著重指出詞匯貧乏，缺乏英語思維是導致此學生寫作提高不上去的主要原因，筆者引進了詞塊教學的概念并指出了具體的實施措施，以期提高高中英語寫作教學質量。

關鍵詞：高中英語寫作；詞塊教學；教師；學生

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）08-0065

一、當前高中英語寫作教與學的現狀

雖然改革開放以來，我國的英語教學總體取得較大的進步。但是在我國高中英語教學的諸多環節中，寫作始終是最薄弱的一環。廣大高中英語教師雖意識到寫作很重要，可在平時的英語教學中卻苦于找不到合適的提高學生寫作水平的方法，缺乏對學生寫作的系統訓練與指導。他們認為寫作訓練耗時、費力，特別是在批改上，所以在平時的教學中忽略甚至回避寫作教學，將寫作訓練孤立于平時的教學之外。

學生雖也認為英語寫作重要，但由于教師沒有對他們進行正確的引導和專門的訓練，即使偶有寫作練習，但因形式單一，使他們對寫作缺乏興趣。學生缺乏寫作意識，寫作句式單調，通篇簡單句，遣詞造句錯誤百出。即使有的學生孤立地背了很多單詞，可真正需要時又無從選擇，詞不達意。知識面狹窄，沒有足夠的信息儲備，文中大量漢語式英語（chinglish）。學生因為詞匯貧乏而無話可寫，又因缺乏寫作熱情與自信心而害怕寫，寫作能力提不上去而惡性循環。

二、詞塊的概念

從二十世紀六十年代起，語言學家在研究的過程中發現人們在習得母語和第二語言的過程中都經歷利用未加分析的語言板塊（multiple word unit）來彌補語言知識的不足，從而完成交際任務的現象。這些兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，也就是詞塊（chunks）。它們介乎于句法和詞匯兩極之間，具有相應的語法結構，受語境制約又相對穩定，是語言交際中最理想的單位。

Becker（1975）是最早提出預制（prefabricated）語塊概念的人之一。他認為，在詞匯學習過程中應特別重視像“what if”“rather than”和“look forward to”等特殊短語，人們在表達思想時可以隨時從記憶庫中調出這些現成的短語，把它們稍作加工，就可生成符合語法的流暢語言。不同時期的語言學家對這種語言板塊使用了不同的術語。本文中筆者借用Michel Lewis（1993）使用的詞匯組塊（lexical chunks）的術語，簡稱其為詞塊。關于詞塊的分類具有代表性的是Lewis 和Nattinger 以及 DeCarrico（1992）。

Lewis（1997）把詞塊分為4種情況：第一種為聚合詞（Poly-words），指具有習語性質的固定詞組，如“in a word， up and down， for example”等；第二種為高頻搭配詞（high frequency collocations），指在一起出現頻率很高的詞語，如動詞+名詞、形容詞+名詞搭配，如“raise a question”“rain heavily”等；第三種則是固定表達（fixed expressions），指形式固定或半固定的具有語用功能的單詞組合，如“If I were you”“Could you please...？”等；第四種句子框架和引語（sentence frames and heads），如“firstly，...secondly... and finally”。

三、詞塊對高中英語寫作教學的指導意義

1. 克服語言內外干擾，使詞匯知識運用化

按照Widdowson（1989）的觀點，語言能力可定義為一個人的語言知識及其對語言知識的使用能力。在本文中，語言知識能力指學習者的詞塊知識和通過句法規則生成句子的知識。相反，語用能力是指學習者在恰當的語境中提取詞塊以供使用的能力。從上述的詞塊分類可見，詞塊突破了簡單的詞匯層面，把詞擴展到短語，句子甚至是語篇。由于詞塊是一種現成的且整體保存在記憶中的兼有詞匯和句法結構的特殊詞匯現象，當學生積累了一定量的詞塊于大腦中時，他們在寫作中便能迅速提取、使用與生成，減少了他們違背語法規則來遣詞造句，從而造出漢語式英語或受語內干擾而產生不地道的英語的機會，避免了英語寫作構思時母語思維的干擾和心譯過程，進而增強語言表達的準確性。

2. 提高選詞能力，增強語感，促進語言思維的本族化

所謂的提高選詞能力在此是指第二語言的詞語使用近似于本族語者的能力。第二語言習得研究表明本族語者使用詞塊的頻率很高。詞塊作為形式與功能相對應的穩定組合，就像單詞一樣儲存在大腦詞庫中，易于檢索。掌握大量的詞塊有助于學習者達到本族語者的選詞能力。語言學理論認為，語言知識有顯性和隱性兩部分。顯性知識位于大腦皮層的意識層面，而隱性部分位于淺意識層面，無法直接表達，但它能影響和左右顯性表達，它的多少直接影響語言者的流利程度和本族語化。這就是我們所說的語感。如學生有了相當量的詞塊輸入，會促使其在使用時的自動生成，從而增強學生的語言感覺，促進其思維的本族語化。

3. 增強學生的自信心和寫作興趣

前面的分析中就曾指出高中學生在進行英語寫作時往往詞匯貧乏，詞不達意，對自己缺乏信心，對寫作缺乏興趣，學習的積極性不高。但如在教師的指導下樹立詞塊學習與積累意識，便可幫助他們從寫作的陰影中走出來。高中英語教材中存在大量的預制性的、日常套語公式性的詞塊，學生一旦有了詞塊意識，便會在學習中主動積累，將它們貯存在記憶庫中，在進行不同的題材寫作時便能“下筆如有神”地“信手拈來”具有某些特定語用功能的語塊，而不是搜腸刮肚地只寫出片言只語。這在一定程度上誘發了他們的學習動機，使他們體會到英語寫作的樂趣，從而增強了他們的自信心。這樣，他們在英語學習中就會有更飽滿的熱情，從而形成良性循環。endprint

四、詞塊教學的具體實施

1. 教會學生識別詞塊，樹立詞塊意識

教師有了詞塊教學的意識后，在平時的教學中應有意或無意地教給學生詞塊的概念，指導他們去識別有效詞塊，培養學生對于詞塊的敏感性，同時發揮學生的主動性，鼓勵他們主動識別和存儲詞塊，并進行同桌或小組的詞塊搜索檢測競賽。教師在高一起始階段就要向學生引進詞塊的概念，這樣循序漸進，長期堅持下來學生就能建立起自己的詞塊語庫。Lewis （1993）曾指出頻率不是挑選有效教學詞塊的惟一標準。在日常教學中，教師應考慮詞塊的可學性和交際影響力，幫助和引導學生根據Lewis的詞塊分類進行有意識的相關知識的詞塊積累活動。

2. 督促學生背誦詞塊，建立詞塊語庫

在學生樹立了詞塊學習意識之后，教師在平時教學中應加強詞塊教學。如在教授新課時，可先讓學生找出文章中的詞塊，然后進行分析，引導學生對詞塊進行歸類，可以從構成形式進行歸類，也可以從功能話題進行歸類，也可從體裁進行歸類。從構成形式進行歸類可以促進學生的舉一反三，如學生接觸了generally speaking可拓展出：strictly speaking， frankly speaking， honestly speaking等；而從功能話題歸類，可從某一具體話題入手，如與污染話題有關的lead to，result in，due to， human activities，care about the environment， raise concern for， prevent...from，environmentally friendly等，如與奧運話題有關的hold the Olympic Games， light the Olympic flame， take part in， compete in the events， compete for the gold medal， opening/closing ceremony， track and field， announce the result等。學生一旦積累了相關話題的詞塊，就為寫作中的隨時擷取而打下堅實的基礎。而題材歸類如議論文形式表達觀點時可用First of all/ firstly/in the first place， secondly， thirdly/then， finally/last but not least等；表遞進時可用whats more， in addition， whats worse， worse still等；而最后總結時可用：in a word， in sum， in general， in short， in conclusion 等；書信的末尾總會有：Looking forward to ...Wish you...有意識學到的語言知識能對學生的寫作的謀篇布局起到監控和編輯的作用，用來檢查和修正習得的輸出（Krashen）。教師應提醒學生注意詞塊，從而注意詞塊信息并對詞塊信息進行加工，進而記憶詞塊信息，建立自己的詞塊語庫，最后達到自然提取信息。正所謂 “熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，為寫作時的自然擷取與生成打下基礎。

總之，在筆者對于高中學生的寫作教學訓練中，發現利用詞塊知識進行寫作教學，確實能起到提高高中生英語寫作水平的作用。教師在平時的教學中只要勤思考，多實踐，定能找到有效的方法提高學生的英語寫作水平。當然，有關詞塊教學，還有許多需要筆者探索的東西，如何最大效率地發揮詞塊教學的作用，如何使其更合理，還需要筆者進一步探究，在此僅做拋磚之用。

（作者單位：江蘇省溧水高級中學 211200）endprint