教師現代化的四個層次

項賢明

教師的現代化是教育現代化的重要內容和前提條件。教師現代化，意在教育現代化；教育現代化，意在社會現代化；社會現代化，根本在于人的現代化。歸根結底，現代化問題的根本在于人自身的現代化。教師現代化的最終意義在于社會的現代化，而教師的現代化，除了廣受關注的文化素養和教育素養等之外，最重要的核心內容，還是教師作為一個人的現

代化。

我們討論現代化，何謂“現代化”，又何謂“現代”？這樣的問題，在中國和在西方國家有不同的答案。現代化這一概念在學術界多用來描述這樣一個過程，“在這個過程中，傳統的社會或前技術的社會逐漸消逝，轉變成為另一種社會，其特征是具有機械技術以及理性的或世俗的態度，并具有高度差異的社會結構”[1]。從世界范圍的歷史維度來看，一般將1500年以后，新教世界觀的確立和個人的被發現，視為現代，而將19世紀中葉之后形成的對社會及文化的特定認識稱作“現代性”，并將與此相關的形成于19世紀末20世紀初的思潮叫做“現代主義”[2]；就我們中國而言，“現代”大約起始于1900年，我們習慣將1840年鴉片戰爭作為中國進入近現代的標志性事件，此后在西學東漸過程中受到現代主義的浸染日深，慢慢形成我們帶有中國特色的現代性。總結這段百年歷史，羅榮渠先生得出這一條結論：“近百年來，中國的現代化運動是中國人在自己本土的深厚文化積累層之上進行的。”[3]美國哈佛大學著名中國學研究大家孔飛力（Philip A. Kuhn）也認為中國現代國家的形成是一個“中國的過程”，“從本質上來看，中國現代國家的特性卻是由其內部的歷史演變所決定的”[4]。在這個過程中，尤其是改革開放之后，中國主動融入進而參與引領全球化進程，我們在現代化過程中的后發優勢也日益凸顯。因此，我們今天講的“現代化”，不再僅僅意味著追趕型的現代化，而是“彎道超車”式的現代化發展，并且我們的現代化也不再是對西方的亦步亦趨，而是有我們自身特色的。這是我們討論教育現代化和教師現代化不可回避的背景和

前提。

如今一談到社會現代化，我們立刻會想到經濟的發展和科學技術的進步；一談到教育現代化，立刻會想到電腦互聯網和人工智能等先進的教育設施設備；一談到教師現代化，馬上也會想起教師對現代教育理論和技術的掌握與運用。我們往往傾向于把這些現代化過程理解為某種單向度的“進步”過程，卻忽視了這些進步本身復雜的層次和維度。在國際學術界，如今在現代化研究領域占據主流地位的一種重要理論，打破了將現代化簡單理解為產業化和城市化過程的傳統現代化理論的單向度局限，認為社會現代化是一個包括文化、社會、政治和經濟現代化四個向度的立體、動態的進程。[5]實際上，就這四個向度中的每一個向度而言，也絕非某種單向度的過程，而是多向度的立體動態過程。以我國教育改革實際為基礎和背景，我們分析教師的現代化過程，也要看到這是一個多向度的、動態的復雜過程。這個過程至少包括四個主要層次，即教師作為一個現代人的人格現代化、現代科學文化素養、現代教育科學理念和素養，以及現代教育技術和技能，其中人格的現代化是教師現代化的核心，也是建立現代化的師生關系的必要條件，而現代科學理念和素養是教師真正有效地運用現代教育技術和技能的

基礎。

第一個層次，也是核心層次，是教師作為一個人之人格的現代化，亦即教師首先要成為一個現代人，然后才有可能真正成為一名現代化的教師。一個掌握了現代教育技術的傳統人，不可能真正成為一名現代化的教師。在整個社會的現代化層次上，“人的現代化是社會現代化的必要條件”[6]。那么，一個現代人應具有什么樣的特征？除了最為重要的主體性外，孫立平先生提出了現代人的十個重要特征，即開放性、創新的素質、進取心和開拓精神、競爭觀念、用科學文化知識武裝自己、信息觀念、時間觀念、效率觀念、正視現實的勇氣、面向未來等。[7]綜合這些特征，我認為一個現代人的人格特征至少包括兩個層面、四個

要素。

首先，一個現代人在其人格的基本層面一定具有理性和科學兩個特征要素。他應當是理智的、具有科學態度的、不盲從和不迷信的。馬克斯·韋伯等都把“理性化（Rationalisierung）”當作現代社會最基本的特征之一，認為人的社會行動可分為兩大類型：一是目的和手段未分化的非理性行動；二是目的和手段分化了的理性行動。現代社會的一個重要特征便是理性行動成為主導的支配類型，現代化的過程在一定意義上也是一個理性化的過程。科學本身也是理性的產物，韋伯認為西方文化中的理性主義是科學產生于西方而非中國或印度的根本原因[8]。

其次，在人格的人際表現層面上，一個現代人應該具有自由與開放、尊重與自尊的特征，他對別人具有包容性，自身具有獨立人格和平等意識。這種自由開放和尊重自尊的人格特征是建立在理性和科學層面之上的，其集中表現是現代人主體意識的確立。正如孫立平先生所說的那樣，“人的現代化的核心是建立人的積極的主體意識”[9]。我們近年來不斷強調學生在教育過程中的主體性問題，而對教師在教育活動中的主體性卻重視不夠。這在師生關系上已經帶來了一系列的現實問題，具體表現為教師教育行動的非理性化、不能平等包容地對待學

生等。

第二個層次，是教師作為現代人應具備的科學文化素養。這個層次是我們在教師培養過程中一貫重視的，無需做過多的闡述。具有現代的科學文化素養，包括教育教學必須的專業科學文化知識和素養，理所當然是教師現代化一種必要的構成

要素。

第三個層次，是教師的現代教育科學理念和素養，即教師在現代教育科學的基礎上形成的自身對教育過程的基本認識和理解。在當今的教師培養過程中，學術界和實踐部門對這一層次存在著不同的看法。很多實踐部門的人，包括許多教師都認為，這一層次是教師培養過程中最虛、最無用的部分。然而，實際上，現代教育科學的理念和素養，是教師有效完成教育教學任務所必需的，因而也是一名現代教師必須具備的。不具備現代教育科學理念和素養，教師就難以對教育過程形成現代意義上的科學的認識，也很難真正有效地運用教育具體技術和endprint

技能。

第四個層次，才是我們一般比較看重的教師的現代教育具體技能和技術。在我們的中小學和大學教學評價過程中，不少學校把教師在課堂上是否運用投影儀、電子白板等現代化教學設施和設備，當作一條判別教師教學是否現代化的重要評價標準。作為一名現代教師，對現代化教育教學技術和手段的掌握，包括對建立在現代教育科學基礎之上的具體的教育技術和技巧的運用，固然是很重要的，但是，在教師現代化的四個層次中，這一層次卻是最表層的。如果我們在教師培養過程中過度強調這一層面，甚至將這一層面凌駕于現代教育科學理念和素養之上，認為這是比那些“虛無縹緲”的理念更有用的教育現代化路徑，那就是本末倒置了。道理很簡單，一名具有良好現代教育科學理念和素養的教師，即使只有一塊傳統的黑板，他也可以進行十分現代的教育活動；一名不具備基本的現代教育科學理念和素養的教師，即使擁有最先進的電子白板，他在實際教育教學過程中還是會把電子白板當作傳統的黑板

來用。

教師的現代化是一個多向度的、立體的、動態的、復雜的過程，對這一過程的任何簡單、片面和僵化的形而上學認識，都可能在教師培養過程中造成嚴重的消極影響。在教師培養過程中，我們只有充分地認識到教育現代化的這種多層次、多向度和復雜性，才有可能真正有效地推動我們教師隊伍的現代化

發展。

如今，我國的教育改革已經進入深水區，教育的多樣性和選擇性正在不斷增加，現代信息技術對學校教育過程的沖擊和融入也日益加深和深化，國家教師資格證書的新制度和新政策的實施，也向教師培養提出了新的要求。在這樣的教育改革大背景下，我們研究和探討教師教育的新思想和新理念，對教師的現代化過程形成更加全面、深入和科學的認識，無疑具有重要的理論意義和實踐

價值。

參考文獻：

[1] [美]西里爾·E，布萊克編.比較現代化[C].上海：上海譯文出版社，1996年：19.

[2] Mary Evans （2007）. A Short History of Society： The Making of the Modern World [M]. England： Open University Press， p.viii-ix.

[3]羅榮渠主編.從“西化”到現代化——五四以來有關中國的文化趨同和發展道路論證文選[C].北京：北京大學出版社，1990：35.

[4] [美]孔飛力.中國現代國家的起源[M].陳兼等譯.北京：三聯書店，2013：1.

[5]于歌.現代化的本質[M].南昌：江西人民出版社，2009：2.

[6][7][9]孫立平.社會現代化[M].北京：華夏出版社，1988：294，303-312，298.

[8][德]馬克斯·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M]. 于曉等譯.北京：三聯書店，1987：4-5.

（作者系民進中央教育委員會副主任，南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師）

責任編輯：胡玉敏

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