內容依托式教學下警務英語教師知識建構

李曉莉

摘要： “內容依托式教學”提倡將語言教學依托于某個學科或某種主題內容的教學。本文依據“內容依托式教學”，提出警務英語三類教學模塊體系，創建“內容依托式”警務英語任課教師知識建構模型，并探討各環節的具體應用策略。

關鍵詞： 內容依托式教學 警務英語 教師 知識建構

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2017）22-0045-02

一、研究現狀

“內容依托式教學”（content-based instruction，簡稱CBI）是指將語言教學基于某個學科或某種主題內容的教學之上，將某種主題內容與語言教學目標相融合[1]，使學習者通過對學科知識的學習，掌握承載這種知識的語言，從而營造一種學習語言的自然狀態。

“內容依托式教學”產生于20世紀60年代加拿大的“沉浸式”教學實驗，即用第二語言作為學科教學的主要媒介及課堂學習的主要內容，使學生沉浸在二語的環境中學習學科知識。之后，多國的教育者相繼開展相關教學實踐。而這一教學理念為我國學者所熟知，始于1994年王士先的文章《CBI——專業英語閱讀教學的方向》[2]，該理念一經介紹即引起廣泛關注。以中國知網為依據，檢索到2001-2016年間與“內容依托式教學”密切相關的文章共450余篇，且相關論文數量總體呈現逐年遞增的趨勢。就研究內容而言，CBI相關研究呈現由理論介紹到應用探究再到實證研究的發展趨勢。

警務英語課程是一門以警務內容為依托，實施英語教學的課程，這與“內容依托式教學”理念相符合。作為公安院校英語課程體系的重要組成部分，警務英語旨在培養既具警務知識又有較強英語能力的應用型、復合型高素質警務人才，以主動服務和對接警務實戰。該課程依據公安院校學習者的自身特點，培養其具備不同程度的警務與英語的綜合能力，以適應我國日益發展的整體環境。

二、研究意義

“內容依托式教學”現有研究仍存在不足之處，例如多數研究以“學習者”為出發點，較少涉及“教師”這一至關重要因素。以“內容依托式教學”與“教師”為關鍵詞，在中國知網搜索到相關文獻僅5篇，這與數量眾多的“內容依托式教學”相關文獻形成鮮明對比。內容依托式教學給外語教師帶來新的挑戰，教師的知識構成是關系到CBI教學成敗的重要因素。“內容依托式教學”倡導將語言教學基于主題內容教學之上，這就要求教師不僅具備外語語言知識及語言教學法知識，還應具備學科內容知識及學科教學法知識。基于此，外語教師建構與發展學科內容知識及學科教學法知識，是內容依托式教學需要解決的前提性、關鍵性問題。

三、“內容依托式”警務英語教學三類模塊

依據“內容依托式教學”理念，文章以學習者所從事工作與英語的關聯程度為標準，將警務英語教學劃分為三類模塊：（1）警察初級英語興趣驅動模塊，即工作內容與英語無關，僅需英語日常基本能力；（2）警務中級英語基礎業務模塊，即工作內容有部分牽扯到英語資料，需要一定的英語基礎以處理警務工作；（3）警務精英英語專業精深模塊，即工作內容為涉外警務，需要熟練應用英語處理各類警務工作。

四、“內容依托式”警務英語任課教師知識建構模型

上述警務英語教學三類模塊間課程標準、課程組織形式有所差異，對任課教師的需求也有所不同。通過調查研究發現，公安院校學生大部分適用警務英語模塊化教學的第二類模塊，即“警務中級英語基礎業務模塊”，此類模塊任課教師一般為非警務背景的英語教師（區別于第三類模塊），同時英語教師需要系統的專業知識體系（區別于第一類模塊）。本課題以警務中級英語基礎業務模塊為例，探討任課教師在實施“內容依托式”警務英語教學之前如何有效構建與發展學科內容知識及學科教學法知識。在教師知識的構建過程中，基于公安院校對警務技能應用的突出要求，文章提出學科知識、學科教學法知識、學科知識實際操作環境三位一體的知識建構模型（如圖2），即重視學科知識的實際應用層面，通過學科知識與實際操作環境的“應用——反饋——調節——總結”，不斷構建自我知識體系，并從中總結適于警務中級英語基礎業務模塊的學科知識與學科教學法知識。

圖2

（1） 在“應用”環節，主要采用警務實踐策略。實施CBI警務英語教學的外語教師要多次深入公安一線部門實踐鍛煉，著眼于一線執法實際，在學科知識的實際操作環境中應用與檢驗已有學科知識，根據警務實踐不斷豐富和完善學科知識體系。堅持以服務警務實踐為導向，以用為本，促進學科知識與公安工作的銜接，確保所教學科知識的實踐性和應用型，使知識貼近實戰、對接實戰、融入實戰。

（2）在“反饋”環節，主要采用自我反饋策略與培訓策略。外語教師首先依據“應用”環節成果，通過實踐進行反饋，充分發揮自身能動性，找出在學科知識層面的欠缺與不足，對學科知識進行豐富與完善，確保學科知識教學的知識性和系統性。此外，培訓策略是豐富與完善學科知識的快速、有效途徑。嘗試建立系統、定期的外語教師培訓機制，推進雙師型教師培養，使其盡快承擔內容依托式警務英語教學。

（3）在“調節”環節，主要采用合作策略與構建網絡學習共同體策略。實行外語教師與專業課教師跨學科合作，構建包含外語教師、專業教師、公安民警的多元教學團隊，共同探索學科教學方法，共同確定學科知識重難點，共同分析學生學習需求，共同編寫教材與經典案例。同時，構建發散型網絡學習共同體，吸納外語教師、專業課教師、公安干警及學習者為網絡學習共同體成員，實現多維互動， 開展多邊研討，通過全體成員群策群力，反復論證，尋找構建學科知識體系及學科教學法知識體系的最佳方案。

（4）在“總結”環節，主要采用自主學習策略。外語教師以內容依托式教學理念為指導，在應用、反饋、調節環節的基礎上，進一步自我建構與自我探索，充分挖掘自身潛力，將學科知識與學科教學法知識整理歸納，形成操作性強、適于警務中級英語基礎業務模塊的學科知識與學科教學法知識。

五、結語

“內容依托式”教學倡導將語言教學基于主題內容教學之上，這與警務英語以內容為依托，實施英語教學的課程特點相一致。因此，開展“內容依托式”警務英語教學具有必要性與可行性。本文依據“內容依托式教學”，提出警務英語三類教學模塊體系，并構建 “內容依托式”警務英語任課教師知識建構模型，探討各環節的具體應用策略。今后也將根據教學實踐不斷補充和完善教師知識建構模型，以促進“內容依托式”警務英語模塊化教學的有效開展。

參考文獻：

[1]袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究[J].外語教學與研究，2008（1）： 59-64.

[2]毛俊瀚，劉婷婷.國內CBI教學研究十年綜述[J].當代教育理論與實踐，2013（12）：117-119.

責任編輯： 孫 瑤endprint