思維至疑問始

趙俠

摘要：對于疑和問，疑是條件，問是結果。有疑才會有思考，才會有問題，才會有探究，才會有鉆研，才會有對真理追求孜孜不倦的意志和毅力。本文就對如何構建“敢問——會問——善問”的問題課堂教學模式進行了探究。

關鍵詞：敢問；會問；善問；問題課堂教學模式

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）07-0078

江澤民曾說：創新能力是一個民族發展的不竭動力。亞里士多德言：“思維自疑問始。”疑問是一個民族創新能力培養的起跑線。對于疑和問，疑是條件，問是結果。有疑才會有思考，才會有問題，才會有探究，才會有鉆研，才會有對真理追求孜孜不倦的意志和毅力。

一、發揚民主，讓學生“敢”問

中學生思想活躍，求知欲旺盛，對事物有強烈的好奇心，這就是問題意識的種子。然而，種子能否萌芽，取決于是否有適宜的環境和氣氛。要想給學生提問營造適宜的土壤，應從以下幾點做起：

首先，發揮學生的主體作用。教師要放下“教師的權威”，意識到教師不是知識的源泉，學生不是知識的被動接受者，教師不可能通曉一切，學生在不少方面甚至超過了教師。創設民主平等、寬松和諧的學習氛圍，消除學生在學習中的緊張感、壓抑感和焦慮感，從而在輕松、愉快的氣氛中披露靈性，展現個性。

其次，增強學生提問的信心。學生提問的信心，來自于教師的肯定和鼓勵。學生提出問題后，教師的反應是決定學生能否繼續提問的關鍵。如果你對提問的學生不給予熱情的鼓勵，如果你對學生的問題不加理睬，如果你對其他學生的嘲笑不加以制止，如果你輕易否定了學生所關心的問題，必然使學生逐漸失去提問的信心，變得沉默，進而排斥學習。

再次，保護學生提問的積極性，保護學生的自尊心、積極性，尊重學生的意見和價值觀。對個別刁鉆古怪的質疑，教師應視其情況區別對待，不能簡單歸結為刁難教師、搗亂課堂、鉆牛角尖，加以批評或諷刺。毫無疑問，這不僅會扼殺學生的問題意識，還扼殺了學生的創新精神。

二、創設情境，讓學生“會”問

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”。中學階段的學生正處在一種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態中，學生能否提出問題？關鍵原因有二：一學生所知道的歷史信息量不夠，導致學生無題可問；二初中學生還沒有掌握歷史學習的方法和技巧。

教育家波利亞說過：“教師的作用在于：系統的給學生發現事物的機會，并給予恰當的幫助，讓學生在情景中親自去發現盡可能多的東西。”促使學生提問，不是教師多問幾個“為什么”就能辦得到的，教師應該給學生提供充分的自學時間，應該在提供有助于學生發現問題的感性材料和相關的歷史信息上多下工夫；應該在營造學生提問的氛圍上多下工夫；應該在促進學生思維，培養學生的提問方法上多下工夫。

1. 利用課前預習，促使學生提問。要求學生在課前將預習中不懂的問題記在卡片上，教師針對學生卡片中收集的問題，有的放矢地進行教學。如：《東漢的興亡》一課中，學生就提出“秦漢這樣強大的王朝，說滅亡就滅亡，有沒有什么共同的原因”這樣的問題。既承上啟下，又提出課程的難點，由此可見，學生發現問題的能力并不比教師遜色。

2. 教師創設新穎的問題情境，激發學生質疑探究的欲望。在《漢武帝鞏固大一統王朝》一課中，教師請學生以記者的身份，分別采訪“漢武帝”和“董仲舒”的扮演者，在教師的點撥、引導下，學生積極探求問題答案的心理被喚起。如問“董仲舒”怎么想到要提出“罷黜百家，獨尊儒術”這一政策？在進見“漢武帝”之前，你認為“漢武帝”會接受你的建議嗎？問“漢武帝”為什么采取這一政策。生動的教學情景自然而然地啟發學生思維，使學生碰撞出問題的火花。

3. 鼓勵學生多說，多做，多討論，互相提問。語言是思維的載體，實踐、討論是學生形成問題的基礎和源泉。學生在實踐、討論中，互相啟發而思路開闊，學生在競爭的氛圍中消除顧慮而大膽提問。

在七年級初期的問題教學中，我們經常可以遇到學生提出這樣的問題：車、船、兵器等是炎帝和黃帝個人的發明嗎？商朝的巫師給商王的活動占卜吉兇，如果與結果不符，占卜者會不會被殺掉？武舉考試考不考兵法？唐薄如蟬翼的絲織品是怎樣制作出來的？等。這些疑問雖然大多還屬于探究式學習的萌芽狀態，但這反映了學生對歷史人物、事件、現象已不滿足于書本上的陳述，有了探求知識欲望，有了獨立思考的能力，使學生從被動接受知識，到主動地提出問題、汲取知識，這就是我們教學的成功之處。實踐證明，凡是好疑好問的學生，大多對歷史學習有興趣。

三、加強學法指導，讓學生“善”問

“智者問得巧，愚者問得笨”。可見，提問不容易，要提出有深度的問題更不容易。在初期，學生的提問往往處于萌芽狀態，屬于發散式、興趣式提問，提出的問題往往與教學重點、難點無關，往往會脫離歷史教學環節，糾纏于細枝末節中，如何提高學生提問的有效性，教師的教要加強學法的指導。

第一種采用定向質疑的方法：即讓學生在教師的引導下，抓住課文的關鍵詞語進行質疑。

對教材中的標題進行質疑，在材料的中心思想處生疑，在內容的方法對比處生疑，在內容的突出處生疑……例如：教材標題往往是對教材內容的高度概括，對此，可以引導學生多角度、多層次地展開提問。《從“貞觀之治”到“開元盛世”》這一課中，教師要求學生圍繞關鍵詞“盛世”提出問題：什么是開元之治？什么是開元盛世？它們兩者有什么聯系？為什么會出現開元盛世的局面？由于緊扣關鍵詞語提問，就避免了學生無原則的發散思維，保證了課堂教學的高效、解決了歷史問題。

第二種在定向質疑的基礎上，鼓勵學生對學習材料進行自主質疑，用“是什么？為什么？怎么辦？”的方法提問。歷史思維內涵一般涉及三個層次的問題：是什么？為什么？還有什么？第一層次“是什么？”要求學生 “知其然”，從不知到知，具有再認再現歷史知識和獲取信息、處理歷史材料的能力。第二層次“為什么”？要求學生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、綜合、歸納、比較、概括及運用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點分析評論歷史現象、闡述歷史發展規律等能力。第三層次“還有什么？”則要求學生“豁然貫通”，具有深刻性、靈活性、批判性、創造性等思維品質，具備對歷史知識的遷移能力及應用能力，從而真正吃透教材，把握知識間的聯系。endprint

第三種類比歸納提問法。引導學生在新舊知識的銜接處發現問題，根據某些相似的概念、定律和性質的相互聯系，對不同時期、不同地點的同一類事件進行比較，找出異同，分析歸納找出它們之間的關系。如：從古今中外戰例中探索決定戰爭勝敗的因素？“比較1894年與1937年日本兩次侵華，中國一敗一勝的原因？”既可以找出新舊知識的差異和聯系，又可以通過討論得出一般規律。

第四種于無疑處生疑，批判式提問。要讓學生明白，歷史本身就是不斷探索、求知的過程。蘇霍姆林斯基說：“在每個人的內心深處，都希望成為探索者、研究者。”在教學過程中，教師一方面應要求學生認真學習和掌握書本知識，另一方面要求學生跳出教科書的框框，不要受其約束，敢于對教科書的觀點、原理大膽懷疑；對傳統或一般的結論和觀點大膽質疑；對前人積累的知識提出分析性的批判問題。例如：學生質疑胡曾的觀點“千里長河一旦開，亡隋波浪九天來。”提出大運河的開鑿是否是隋亡的原因？批判式提問是學生深層次的思維，學生在感受歷史知識不斷被質疑、證偽、修改、否定的發展過程中，在“揚棄”中取舍，也就是在不斷拓展或超越自我思維的過程。

第五種思維發散式提問。發散思維具有求異性，標新立異，不墨守成規的特點。比如：想象北京人一天的生活？如何使“絲綢之路”在今天重新煥發活力？這些發散性問題有助于打破思維定勢，培養學生對知識的想象力和遷徙能力。

此外，我們還可以引導學生學會用：追問法，在某個問題得到肯定或否定的回答之后，順著其思路對問題緊追不舍，刨根到底繼續發問；反問法，即根據教材和教師所講的內容，從相反的方向把問題提出。其表現形式一般是“難道……？”聯系實際提問法，結合某個知識點，通過對實際生活中一些現象的觀察和分析提出問題……

這里我們要注意，構建問題式課堂教學模式，學生取得了提問權，是不是就意味著教師喪失提問權。當然不是，新課程強調以學生為主體，并不排斥教師的主導地位，一節沒有教師提問、引導的課堂教學是難以想象的。教師作為課堂教學的一個特殊主體，其主導性的發揮主要還是通過對學生的啟發引導來得以體現，“問題驅動教學”就是其中的一種方式。

總之，“善問如撞鐘，扣之小者則小鳴，扣之大者則大鳴。”教學中要想富有成效地培養學生的問題能力，教師就必須從實際出發，因地制宜，因人而異，巧妙地設置矛盾的問題情境，教給學生必要的自學方法，培養學生歷史的思維方法，采取科學的手段促使學生讓學生學會圈、劃、點、注、評。實現學生由“不會提問—學會提問——有效提問”的轉變。由“以教師為中心，以課堂為中心，以教材為中心”向“以學生為中心，以問題為中心”的轉變，我們的課堂教學必將會充滿生命的活力，必將能欣喜地聽到學生創新之花慢慢綻開的聲音。endprint