“以詩解詩”

摘要：這里的“互文性”是一個文藝批評的概念，由法國文藝批評家提出，認為：沒有絕對“原創”的作品，任何一部作品都是許多其他文本的混合，都是對另一個文本的吸收和改造。我們在教學中運用這種“互文性”文本解讀的策略，找到和發現與課文相關聯的文本，進行比較閱讀，“以詩解詩”，使我們的教學從過去狹隘的“就文解文”中，得到自然而然的開放和提升。

關鍵詞：“互文性”文本解讀；課堂教學；比較閱讀

這里所謂“互文性”（Intertexuality），不是傳統意義上“秦時明月漢時關”的修辭手法，而是作為一個文藝批評的概念，在20世紀60年代，由法國符號學家、女權主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃提出，她認為：“每一個文本都把它自己建構為一種引用語的馬賽克；每一個文本都是對另一個文本的吸收和改造。”

多年來的教學實踐證明，在課堂教學中應用這種“互文性”理論，打破囿于一篇文章“就文解文”的狹隘，而找到每一個獨立存在的文本個體與其它文本個體之間的“對話、吸收和模仿”，在與教材文本有內在關聯的大量文本的比較閱讀和鑒賞的教學過程中，教材文本的內容亦變得厚實和豐滿，學生對文本的理解不再孤立，從而實現課堂教學的豐富和高效。

比如，執教《天上的街市》這首詩。這是一首在郭沫若作品中并不代表作者“狂飆突進”“火山爆發”式風格的、清麗優美的小詩。如果僅止于“就文解文”的話，這首小詩也可以在“聯想”和“想象”方面下功夫，而且孫紹振教授《孫紹振如是解讀作品》中的分析真是給人太多啟發，但是課堂教學如果只有這些的話，還不足以滿足學生理解文本和獲得文本之外生活的體驗或精神發育的內在需求。所以，我讓學生先領略詩歌意境與內容，理解它的“聯想”和“想象”，然后把重點放在對“牛郎織女”這一題材的分析上。

正如孫紹振先生的解讀：在“五四”時期，郭沫若這樣對牛郎織女的聯想，有其時代意義。因為在傳統神話中，牛郎織女的自由戀愛遭到神權、族權的懲罰，除了一年一度的鵲橋相會，他們要終年忍受隔河相思之苦；而在詩中，郭沫若想象成天河淺，不甚寬廣，讓他們可以自由來往，這里蘊含著“五四”新文化反封建禮教的精神。當然，郭沫若并沒有采取直接反抗的形式，而是以浪漫的想象，宣告愛情婚姻自主的勝利。

那么，如果讓學生通過其它相關文本的閱讀，了解在漫長的歷史時期，“牛郎織女”這一題材被人們寄予了怎樣的理解和愿望，再來理解郭沫若先生《天上的街市》所表達的對“自由”的追求，豈不是更加深刻和厚重嗎？

再比較杜牧的《秋夕》，在他的筆下，牛郎織女的七夕相會都是值得羨慕的，可見那失意宮女生活的孤寂和悲苦，以及滿懷的幽怨難訴。

而宋代詞人秦觀的《鵲橋仙·纖云弄巧》卻翻出另一層新意。明朝沈際飛這樣評價：“（世人詠）七夕，往往以雙星會少離多為恨，而此詞多謂情長不在朝暮，化腐朽為神奇！” 這首詞不說分別之苦，只說情意深長不在朝朝暮暮的相守，對“牛郎織女”這一題材進行了大膽的翻新與改造。

在大量的題材、內容、主題、形式相通的文本的比較閱讀中，學生可以領會各位作者不同于前人的創造。而且，在這樣步步推進的過程中，學生也自然而然地領會了對“后文本”對“前文本”借鑒、引用、改造和創新。大量接觸相同題材不同表達的作品，幫助學生不僅在詩歌理解上開拓視野、加深認識；更重要的是在對自由、命運乃至人生等層面更多了一種建立在前人思想成果之上的更深沉的思考和質疑。

以《國風·衛風·氓》為例，在理解人物形象的環節中，我引入了《詩經》中另外兩首經典的文本，以比較女主人公形象的不同。

一是《國風·鄭風·將仲子》中的女孩子囿于父母兄弟鄰人之人言可畏，而委婉地拒絕“仲子”之逾越禮制的求愛。與《國風·衛風·氓》中這位“淇水女”比較，她顯得多么謹慎。《國風·衛風·氓》中的女子大膽和果斷：“送子涉淇，至于頓丘。匪我愆期，子無良媒。將子無怒，秋以為期。”她被愛情沖昏了頭腦，應允了一樁沒有“良媒”的不符合禮法的婚姻。詩中鋪陳了她的深情思念：“乘彼垝垣，以望復關。不見復關，泣涕漣漣。既見復關，載笑載言。”以此來表現這位女子對感情的執著和投入，這與后來的恩情斷絕形成鮮明的對比，更讓人體會主人公的哀傷和不幸。

二是《國風·鄭風·遵大路》中的女子那樣哀婉地乞求愛情：

“遵大路兮，摻執子之袪兮！”——沿著大路走啊，拉著你的衣袖；

“無我惡兮”——不要嫌我不好；

“不寁故也”——難道你不念我們的舊情嗎？

兩相比較，《國風·衛風·氓》中“淇水女”的“信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉！”的決絕選擇，則表現了人物性格中堅強、決絕的那一面。雖然憂傷是無涯無休的，但也絕不乞求憐憫。

學生們的關注和思考也會自然地涉及到這場愛情和婚姻的悲劇的原因到底是什么，是性格悲劇、命運悲劇，還是社會悲劇？我又引入了“之后”的話題，也就是所謂試想在每一個故事結束之后的未來。引導學生想象《國風·衛風·氓》中“淇水女”未來的人生，在這個過程中，我還隨機自然而然地聯想到了許多與此相關的話題和文本：如《國風·邶風·擊鼓》中“執子之手，與子偕老”這樣美好的愛情誓言的難以實現；“人生若只如初見，何事秋風悲畫扇”那份感慨的怨與痛；《孔雀東南飛》《寒夜》婚姻的結束，也意味著脆弱的生命在某個不遠的將來的必然結束等等。

這樣的互文性解讀，最終要說明女性在人類的歷史長河中其角色或地位或情感依托有什么變化，不僅是一個故事，一個女子，而是那么多故事，那么多人。

我們不僅計較“一城一池”“一篇一文”的得失，更要追求其“善之善者”，那就是建立在語文學習過程中的“熏染、沉浸、激勵、提升”，一種對文學、對世界、對人生的理解、包容與愛。

這樣的課堂教學是充實而豐富的，能保證學生的求知欲望，在聽講和討論時，有更深程度的參與，思考也更全面、更有深度和內涵。教師也是有成就感的，感覺到學科的魅力和對青年學子潛移默化的深刻影響。

后來，從網上看到杭州郭初陽老師的幾個課堂實錄，真是“于我心有戚戚焉”。他在課堂上靈活運用“互文性解讀”的方式，使得課堂教學的視野得以擴展、高度和深度不斷提升和挖掘，讓人大為佩服，在欽敬之余，也更立意追求自己的課堂教學的豐富與精彩。

有這樣的觀念：“作者與讀者的想象、觀點和審美情趣等都會受到他們讀過的作品的影響，對任何一個作品的創作與解釋都離不開其它作品，作品與作品之間存在著邊界與溝通。這種溝通雖然只是作為一種潛在背景影響作家與讀者，強調互文性并不等于否認了作家在某部作品中新的創造，但其結果使得一個作家的任何一部作品的思想意旨都可在其他的作品中或不同時代其他作家作品中找到參照或解釋。”

作為教師，也作為一個讀者，我就是在這種觀念的影響下，從自發到自覺地運用“互文性解讀”的策略，豐富和充實課堂教學的內容，開闊學生的閱讀視野，啟發學生也自覺地做類似的“聯想”和“拓展”，以提升學生的思維品質，增強學生對中國文學的熱愛。

當這種“互文性”理論也成為學生的思考模式的時候，課堂就走入了另一重新境界。

當然，這種在文本之間找到和發現它們在主題內容和表達形式的相關性，從而對文本進行更深層次的閱讀和鑒賞的做法，是建立在“文本細讀”的基礎之上的。文本細讀是文學批評的基本原則之一，也是專業的閱讀所必需的。只有經過文本細讀，對文本有深入的了解與認識，才能從更深入的層次上去“聯想”到其他有關聯的文本，從而建立互文性解讀的“網絡”。我們不可盲目地為拓展而拓展，進行毫無意義或意義不大的“互文性”比較閱讀。

我想，教學雖然不是寫作，但更是一種特別需要創造性的勞動。運用“互文性解讀”的方式，發現和探索不同文本之間的內在聯系，從而引導學生對教材有更深入的理解和認識，在這個過程中，教師和學生何嘗不能體驗到一種藝術創造的愉悅。

參考文獻：

[1]秦海鷹.互文性理論的源起與流變[J].外國文學評論，2004，（3）.

[2]孫紹振. 孫紹振如是解讀作品[M]. 福州：福建教育出版社，2007.

作者簡介：張星玥（1996—），女，內蒙古師范大學青年政治學院在讀，主研方向為漢語言文學。endprint