透視“無生上課”的特點與策略

周坦

【摘 要】 無生上課，是一種模擬課堂情景展開的教學活動，即教師在沒有學生參與的情況下，在較短的時間內，完整呈現有關教學內容各環節的教學過程。它不同于常態下的有生教學，更明顯區別于廣泛開展的說課，對教師的教材把握能力、課堂駕馭能力和情境教學能力都有較高要求。然無生上課已開展數年，仍懸于理念創新層面，在實際操作上還未形成統一規范。通過對多地教師招聘和教學比賽的觀察發現，在評價方面也沒能給出一個契合無生上課特點的考核體系，大多源引課堂教學的評價考核制度。這對教師在教學設計中預設性和教學過程中生成性的把握上平添了不少困惑。

【關鍵詞】 無生上課；課堂教學；說課；高中歷史

【中圖分類號】 G633.1 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）17-0-02

凡是接觸無生上課的青年教師大多存在以下疑問：“無生上課與課堂教學的區別在哪？”、“無生上課就是沒有學生參與的課堂教學嗎？”、“沒有學生，教學互動如何呈現？”、“一節課的教學任務能夠完成嗎？”……對此教研專家的回答也是仁者見仁，學界的討論一直都在進行中。總體上，無生上課正處發展階段，相比較說課不算成熟。就高中歷史來說，中國教育學會歷史教學專業委員會舉辦的全國教學比賽仍然采用課堂教學（或為錄像課）和說課兩種形式，對無生上課的應用還是些許謹慎的。無生上課尚需通過實踐來不斷豐富和發展理論體系，推動形成和強化操作規范，全面構建和完善評價機制。然而，基于無生上課在形式上能夠模擬課堂教學又不局限于學生而開展靈便，且側重于教師的個體發展，對改進教學方案、培養教學技能、評價教學能力有很多實際功效，故近年來已逐步應用于教學研討、教師招聘、教學評比以及師范生的教學技能訓練中，并得到越來越多的推廣。

一、教學形式上自成體系

無生上課是一種獨立的教學活動，在教學形式上自成體系，與課堂教學和說課是并列關系。梳理出無生上課與課堂教學和說課的區別及關聯，對于準確把握無生上課的基本特點具有重要意義。

與課堂教學相比，無生上課最大的特點在于沒有學生。在時間上，無生上課一般為15或20分鐘，而課堂教學則為40或45分鐘。課堂教學面對學生，教學環境是在相對確定的教室中，而無生上課面對的是教師、專家或評委，可以在教室中也可以在會議室等其它地方，教學場所具有不確定性。除此之外，課堂教學的一系列必要環節在無生上課中都要求具備，不可或缺，如導入新課、新知學習、教學互動、拓展延伸、課堂小結、練習反饋等。這些環節不是在標題的引領下機械呈現，而是如同課堂教學一般，通過銜接過渡、師生互動、板書設計自然流暢的展現出來。值得商榷的是，有些觀點認為無生上課未必需要完成全部教學內容，受時間的局限上到哪就是哪。即便如此，無生上課也應大體完成教學各環節，盡可能完整呈現教學過程，否則不便形成全面評價。正因為時間有限，無生上課對施教者駕馭課堂、把握教材的能力提出了更高要求。備課中要會做“加法”，上課時要會做“減法”。

無生上課與說課的最大相似之處是都沒有學生，在時間要求上也很接近。由于說課活動已經開展多年且研討較為深入，形成了一些模式和規范，所以很多教師一開始接觸無生上課都或多或少地受到了說課的干擾。說課不是上課且多為課前說課，是對課堂教學的預設性建構，一般分為說教材、說學情、說教學目標、說重難點、說教法、說教學過程、說板書設計等環節。而無生上課則是一種特殊的上課形式，其課程理念和教學方法是通過教學活動展現出來并不是說出來的。在處理教學過程的基本環節上，無生上課不像說課按照一定的順序進行，而是根據教學內容和教學實際靈活設計，不遵循于固定模式。

二、教學語言上簡潔靈活

在諸多無生上課的考核標準中，對課堂語言的評價都集中于教學基本功方面，要求使用普通話，表達清楚準確、精當簡練、生動形象、富有啟發。這與課堂教學對教師語言的要求并無區別。然而這僅是基本要求，沒有體現出無生上課的特殊性，對教師語言的導向性不強，使得一些教師對無生教學的語言處理仍然存有不少困惑。事實上，對課堂語言的運用應置于無生環境中，結合教學內容既要簡潔又要靈活。

對于簡潔，教師必須做到，如果語言不夠精煉勢必難以在規定的時間內完成主體教學過程。因此，在教學設計中就要對教學內容的安排有的放矢，突出重點難點，精準每個環節的用語用時。

以人教版高中歷史必修一第4課《明清君主專制的加強》為例：課堂教學中教師的語言“宰相制度廢除后，其輔佐皇帝、參與決策等積極作用自然消失，這就帶來了另一個問題，那就是皇帝負擔過重”，在無生上課時則可以精簡為“宰相制度廢除后，緊接著就出現了皇帝負擔過重的問題”。這樣，字斟句酌從細節入手，才可以既不影響內容的表達又能夠準確把握時間。

對于靈活，主要源于教學對象學生的缺位，這就對教師的語言習慣形成了較大沖擊。因此，教師需要在教學內容上下功夫，對語言進行適當轉換，使教學互動和過渡銜接自然順暢，避免無生環境中的不適。

以人教版高中歷史必修二第5課《開辟新航路》為例：講述新航路開辟的過程時由學生自主學習，然后以第一人稱角色扮演的形式展示學習成果，結合新航路開辟示意圖講解航海家的國籍、航海時間、支持國家、航行路線、收獲感受等。有生教學下教師已經提前布置，學生也明確教師要求。而無生上課時，由于沒有學生的相應配合，這就需要教師運用語言巧妙鋪墊交代清楚，否則聽課者會感覺突兀。教師可以這樣過渡“對于新航路開辟的過程由同學們自主學習，課前已經讓大家做了預習，現在請同學們來展示一下學習成果”。

三、教學互動上創設情境

有不少教師認為，無生環境中的師生互動很難有效實施，形式也非常有限。即便開展，教師可能一個人要同時扮演教師和學生兩種角色，自問自答。實際上，這是對無生上課中師生互動的機械理解。無生上課如同有生課堂一樣，師生互動不可或缺，是激活課堂氣氛的關鍵。否則無生上課就像一潭死水一樣，便沒有了生機。無生環境中，小組討論、合作探究、角色扮演、成果展示、分組辯論、師生問答等多種形式的教學互動都可以應用，但教師要對活動說明清楚，主動創設情境，營造互動氛圍。在互動過程中，教師的課程理念、教學設計、課堂駕馭、語言組織、現場表演等方面的能力都有綜合展示，而這正是無生上課的“重頭戲”。endprint

在學生回答后或活動結束時，教師要對探究結果作出合理準確的評價，不要頻繁使用過于單調的語句，而是應該指出好在哪里或還存在哪些需要改進之處，對學生進行鼓勵。這其中往往存在一個認識誤區，即教師要扮演學生角色。事實上，并不是單純的扮演，而是強調教師的角色轉換意識。試想教學過程中，一個教師一會兒是教師，一會兒又變成“學生”，一會兒再變回來。結果課堂雜亂難以把控，聽課者勢必很難分清哪里是教師、哪里又是學生。然而，困惑許多教師的地方就在于學生表達的內容該如何展現。其實可以借助語言轉換，在氣氛的烘托下由教師運用轉述、強調、辨析等語言技巧將學生表達的內容自然呈現。

還以人教版高中歷史必修一第4課《明清君主專制的加強》為例，無生上課中區別“內閣首輔與宰相”的教學互動可以設計如下：

師：“有的同學可能會產生疑問，甚至認為內閣首輔就是原來的宰相，你如何看待這個問題？請同學們分組討論。”這時，教師視教室中真有學生一般，對學生的分組討論進行組織，甚至可以主動參與其中一個小組的討論，教師走到課桌前表現出參與討論的姿態，稍適停頓。

師：“經過討論，我們來看看大家對這個問題的看法。認為內閣首輔就是宰相的同學請舉手。哦，只有少部分同學，那誰來說一下理由呢？好，你來講。”此時，教師表現出有學生主動回答問題的情景并注意傾聽。

師：“你認為內閣首輔就是宰相，你看到了內閣首輔的權力很大，實際上已經參與決策。好的，請坐下來。那么，大多數同學認為內閣首輔不是宰相，理由又是什么呢？好，你來說。”與此同時，教師可以變換位置來到另一處課桌前表現出用心傾聽的情景，略加停頓。

師：“你認為內閣首輔不是宰相，即便權力再大，內閣也只是侍從機構，不同于原來的宰相制度，相權對皇權有制約，而內閣是加強君主專制的。好的，請坐下來。”教師表現出若有所思的神情，運用啟發式的語氣。

師：“那么，究竟哪種觀點正確呢？我們來看看錢穆先生在《國史大綱》中是怎樣說明的。”由此，教師并沒有在教師與“學生”之間不停轉換，而是通過創設情境將學生的語言用教師轉述的方式表達出來，完整呈現了互動過程和有關的教學內容。

無生上課作為一種較為新穎的教學形式，其應用意義絕不僅僅是為開展教學研討活動、教師招聘考核、教學技能比賽而服務，更多在于教師自身發展的需要。這對于師范生教學能力的培養和青年教師的業務成長都具有非常重要的意義。從“備好課”走向“上好課”，中間可以加上“無生上課”這個環節。通過無生上課做到自覺磨課，使其越磨越精，以期上好每一節課。endprint