責任分散理論視域下家校責任共同體的構建

潘小芳 郭瑞迎

[摘要]我國家校合作的實效性不容樂觀，主要表現為家校雙方的職責不明與權責不分、家校共育意識薄弱、家校合作流于形式、行動者逃避責任，這些都可以看作教育責任的分散。引入責任分散理論，探討家校合作過程中行動者責任分散的原因，可以從缺乏完善系統的政策法規保障、社會變遷中教育行動者責任意識缺失與功利主義教育訴求等方面分析。規避責任分散效應，可以通過制度賦予行動者自主的權利，構建行動者網絡培養教育行動者的責任分擔意識，在盡責與問責中加強傳統倫理文化的實體意識的培養。

[關鍵詞]責任分散理論；家校合作；教育責任；責任共同體

[中圖分類號]G459[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）06-0018-05

“家校合作是指以促進學生發展為目的，家庭和學校兩種力量互相配合、互相支持、互相協調的教育互動活動。”[1]源于18世紀美國移民的家校合作發展至今，已成為世界各國發展、優化教育的一個重要舉措，許多國家采取不同的方式疏通家庭與學校的聯系，以期構建有利于學校教育和管理的優良生態環境，其出發點和落腳點在于促進兒童的全面發展和個性發展。我國家校合作通過借鑒歐美等國家校合作的成功經驗，不斷探索新的家校合作模式，取得了實質性的進展。

然而，在目前的中小學家校合作實踐過程中，家校雙方在溝通與交流時仍是單向灌輸的合作關系。如學校每學期召開一次或兩次的家長會，主要是教師向家長匯報學生的成績和在校表現，家長很少告知學校學生在家的表現。家長少有機會與教師共同合作，平等地探討教育學生的問題和方法。大多數家長認為，將孩子送進學校后，孩子會由掌握學科專業知識、懂教育的教師管理，自己只要積極、主動地配合教師，照顧好孩子的吃、穿、住等日常生活就可以。在孩子成績下降、表現不好時，學校和家長雙方往往手足無措?！凹倚Ｖg沒有形成相互支持、相互聯系、相互依存的共育關系，缺乏雙向對話，缺乏有計劃、有深度的共育層面上的合作?！盵2]本該是家校共育的合作關系，現在成了互相推諉的局面，究竟是什么原因造成的？本文引入責任分散理論進行探析。

責任分散理論（Diffusion of responsibility）是心理學、哲學、倫理學、社會學等多學科的一個重要理論資源，將其引入家校合作領域，旨在探討責任分散效應在家校合作中帶來的挑戰，以及如何規避其造成的后果。在教學實踐中，課堂提問時的“集體沉默”，家校合作中的“家長缺位，學校卸責”，都涉及到“我不回答，有人回答”[3]和家校雙方不愿負責等諸如此類責任被分散的情況。

1家校合作中的責任分散現象

責任分散理論又稱“旁觀者效應”，是指個體在他人存在的情況下，不太可能提供幫助的現象[4]。1964年凱蒂·吉諾維斯（Kitty Genovese）被殺的案件被用來作為責任分散理論的經典案例。據報道稱，當時至少有32戶人家聽到了她的求救聲，但卻無人施加幫助，最后她被歹徒殘忍殺害。這一事件引起了社會心理學家們的高度關注。以色列心理學家格雷格·巴榮通過向240人發送同一封電子郵件的方式再次證明了責任分散理論。實驗中單獨發送郵件的回信率明顯高于通過郵件組發送的方式。研究者發現，通常在只有一個旁觀者在場的情況下，個體會清楚地意識到自己的責任，拒絕幫助他人的成本很高，人們實施干預的責任感會增強；當有其他旁觀者在場的情況下，人們實施干預的責任感會減弱、分散，越多的旁觀者在場，人們就越不愿意實施干預，對他人的道德責任被懸置起來并失效了。

我國家校合作中的責任分散現象主要表現在以下三個方面。

1.1職責不明，權責不分

我國自20世紀七八十年代開始重視家校合作問題，探索家校合作的實踐，確立了“以校為本”和“以家為本”的家校合作模式。政府在相繼頒布的政策法規中，都指出了家校合作的重要性及如何開展家校合作的途徑。如1988年12月25日頒布的《中共中央關于改革和加強中小學德育工作的通知》中指出，要把社會和家庭教育跟學校教育密切結合起來，形成全社會關心中小學健康成長的輿論和風氣。2004年由全國婦聯、教育部頒布的《關于全國家長學校工作的指導意見》指出家庭教育是現代國民教育的重要組成部分，是學校教育和社會教育的基礎，家長學校在家校合作中對于提高家長素質有著重要的作用。

我國目前的家校合作政策法規大多停留在宏觀指導層面，對于學校和家庭的職責規定不夠明確，未區分學校與家庭各自的權利和責任，以致于兩者在教育責任沖突和重疊的“真空地帶”出現責任的分散和分離，難以達到共同育人的效果。

1.2家校雙方共育意識較弱

家校是兩個價值取向不同的實體，他們之間的合作不是結合，而是接合，這種接合是非常松散的，一旦出現有利的事情，接合會更緊密；反之，出現不利的事情就會分離。由于家校雙方對學生學習成績的高度關注，雙方的合作內容主要集中在學生學習情況方面。有調查顯示，“對于‘您與教師（家長）交流時，在大多數情況下比較關注以下哪幾個方面的內容，92.5%的教師與96.2%的家長對學生的學習情況高度關注，其次是品德和心理兩個方面。”[5]通常情況下，教師的教學任務重，缺少與家長的溝通；家長忙于自己的工作，沒有時間與教師溝通。有些家長在孩子學習成績下降或犯錯誤時才會與學校教師進行溝通。家長往往認為學校應該為學生的各個方面負責，如果學生學習退步或犯錯誤一定是教師疏于關注其在校表現造成的，很少歸因于家庭的突發性變故或孩子自身的身心變化。教師在教育實踐中承擔著一定的教學和行政任務，不可能將注意力集中在某個學生發生的變化上，大多數教師認為家長作為孩子教育的參與者，因其對孩子的了解更多，與孩子相處的時間更長，更易察覺孩子發生的變化，能夠解釋學生學習退步、在校表現較差的原因。這種因教育責任的分散導致的“家長缺位、學校卸責”，使家校合作陷入僵局。

1.3合作流于形式，行動者逃避教育責任

我國傳統的家校合作實踐主要有家長學校、家長委員會、家長會、家訪、家長接待日、家長聽課日等。由于各級教育管理者對家校合作缺乏足夠的重視，學校和家庭在教育行動中缺乏合作的意識和精力，家校合作的實踐大多流于形式，發揮不了其應有的作用。如每學期召開一次或兩次的家長會，主要是教師向家長匯報學生的成績和在校表現，缺乏教師與家長面對面的交流與溝通。家長委員會作為家長意見的決策機構，也存在很多弊端。在很多學校，“家長委員會只是一個咨詢機構，難以保障家長參與管理的權力，家長的意見對于學校來講可采納可不采納?！盵6]這使家校合作停在形式主義階段，家長參與合作的主動性、積極性不高。就留守兒童的家校合作狀況而言，這種問題更為突出。有人對貴州省黔東南州農村留守兒童的家校合作現狀做過調查，結果顯示：民族地區農村“家校合作方式單一且流于形式，難以滿足留守兒童需求”[7]。在農村，大量的青壯年勞動力流向城市，出現了隔代撫養、親友撫養的情況，貴州省黔東南州的留守兒童中，有“16.1%的學生不知道父母在何處打工，36.8%的學生反映父母對自己的學習‘不關心，39.3%的學生家長從未到學校找過老師或通過其他方式與學校聯系，甚至有2.5%的學生家長外出后從未與子女進行任何信息上的溝通”[7]，這使留守兒童的教育責任被動轉移到學校和教師身上，造成教育責任的失衡。

2家校合作中責任分散現象的原因

導致家校合作中責任分散的原因較為復雜，主要有以下三個方面。

2.1外部制度：缺乏完善系統的政策法規保障

“制度論”的代表人物齊格蒙·鮑曼認為：“‘責任分散的出現是現代性的本質要素，其緣由在于技術理性幫助普通人消除了個人良心的叩問，而例行化、規范化以及精確分工的確削弱了個人對責任的承擔，導致道德缺位?！盵8]教育實踐過程中的行動者作為一連串的中介者被放在“代理的地位”，使得自己的社會行動作為中性的事物而無善無惡，只能從技術層面（目標指向或程序的）而不是從道德的價值進行評價，對他者的道德責任亦失去了效力。學校和教師作為整個教育系統的行動者，通常是按照國家的教育政策法規行事，因此，處于代理狀態下的學校和教師行動者，在面對家校合作中出現的問題時，通常以“體制就是這樣子，我也沒辦法”或“上級就是這樣規定的，誰也改變不了”等作為自身逃避責任的托詞和借口。

20世紀80年代末以來，我國在相關的教育政策法規中對于家校合作都有所指涉，如2004年頒布的《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》中指出，“要把家庭教育與社會教育、學校教育緊密結合起來，各級婦聯組織、教育行政部門和中小學校要切實擔負起指導和推進家庭教育的責任，并與社區密切合作，辦好家長學校、家長教育指導中心。”我國雖不斷有新的法規和政策出臺，要求家長主動參與學校教育，學校要指導家長，但具體怎么實施、結果如何評價等都沒有明確的規定，缺乏強制性與可操作性。學校中雖有相應的家校合作組織，如家長—學校委員會、家長學校聯合會等，但并沒有獨立專業的組織機構對家校合作的活動進行規劃和指導，家長和教師對于家校合作組織的知曉度較低。因此，在具體的家校合作實施過程中，學校有時面臨過多的教育責任而應接不暇，成了“不能承受之重”，有時又未擔負本應承擔的教育責任，成了“不能承受之輕”。家長委員會僅僅是各個學校層面的，其運行的規章制度也不夠完備，力量分散，影響有限，難以達到合力育人的效果。

2.2他人在場：教育行動者責任意識的缺失

當代西方著名政治哲學家漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）認為責任分散產生的原因是無思的人及其判斷力的喪失。她認為，無思想就是平庸，其表現是缺乏對自己和他人行為的反思。這種“無思性”讓個體在具體的情境中失去判斷的能力，對自己所做之事不自知，缺乏對自己所應擔負道德責任的思考。

在家校合作中，由于學校與家庭的教育責任存在重疊和沖突，即并非只有一方在場，會出現責任的擴散。教師的日常行為更多地展現為一種集體活動，責任因裹挾著利益、價值觀而變得分散。“無思”導致教師缺乏對制度和自己行為的反省，無法判斷是非對錯。家長在把孩子送進學校后，主觀上認為學校應該為孩子的學習、生活負責，漠視甚至放棄自身應擔負的責任和義務，對孩子的教育采取“袖手旁觀”的態度。

“教育責任就是學校履行教育教學活動方面的事，并由此承擔其后果?！?[9]美國行政倫理學學者庫柏認為學校的教育責任由主觀責任和客觀責任兩個方面構成。“客觀責任源于法律、組織機構、社會對行政人員的角色期待，但主觀責任卻根植于我們自己的忠誠、良知、認同的信仰?！盵10]學校的客觀責任是一種契約責任，是“要我負責”的消極態度，如現在中小學推行的校長負責制、班主任負責制，是國家、教育部門對于校長崗位和班主任崗位的職責要求。而主觀責任是一種“我要負責”的積極態度，是個人的“道德責任感”。這是基于教師對自己職業的信仰、對學生負責的主觀責任感。德國哲學家康德認為，“責任體現了價值和規范的統一，它是由于尊重規律而產生的行為的必要性。”[11]學校教育責任是教育的倫理價值和倫理規范的統一。在倫理規范的約束下，學校履行的大多是客觀責任。一旦到了家校合作的“真空地帶”，作為行動者的學校和教師常常因為沒有樹立倫理價值引導下的責任意識，認為自己只是在執行教育行政部門命令的“代理工具”，將責任推諉給別人，或怪罪到教育體制身上，懸置起自身的道德責任。如2006年海南省儋州市那大三小向學生發放《安全協議書》，要求學生家長在上面簽字，學校稱這樣做是為了加強學生的自我保護意識，明確家長的責任。而一名學生家長說：“協議上寫的全是各種事故發生后該由學校負責任或者該由家長負責任，我們越看心情越沉重，感覺像在給孩子簽‘生死狀?！盵12]

2.3價值取向：社會變遷中教育行動者的功利主義教育訴求中國古代傳統文化倡導的是以血緣為基礎形成實體性倫理文化。在家庭這個倫理實體中，孕育出了各種倫理關系，其中父母需要對子女的成長、教育負責這是基本的倫理關系。隨著社會的發展，全球化思潮涌入中國，以技術理性為代表的思維方式和以功利主義為代表的西方價值觀對中國傳統倫理文化產生了巨大沖擊，單子式的個人主義價值觀盛行，倫理信念成為個人利益的充分體現。家校合作成了單子式的接合，雙方都不愿承擔自身的責任，卻期望對方在“合作”中負擔起更多的責任。很多家長“望子成龍”“望女成鳳”，希望自己的子女通過接受教育獲得一份穩定的工作，甚至有的家長在孩子上學時就告訴他，無論學得怎樣，畢業之后就能去某單位工作。學校教育追求技術理性指導下的功利目的，如學校的名聲、教師的榮譽、學生的升學率等。這種功利主義教育訴求導致家庭教育和學校教育重智育、輕德育，重特長、輕全面發展。