獨立學院英語專業混合式口語教學模式研究

張穎

[摘要]本研究旨在探索混合式學習在獨立學院英語專業口語教學中的應用模式，并通過實證研究評測混合式口語教學的效果。研究發現：（1）通過一學期的教學實驗，實驗班口語水平明顯高于對照班；（2）實驗班對混合式口語教學持肯定態度，學生的自信心與學習動機明顯增強，人文素養、思辨能力與跨文化交際能力有了較大提高。

[關鍵詞]獨立學院；英語專業；混合式學習；口語教學

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）06-0066-07

1研究背景

為滿足國家和社會對高等教育大眾化、多元化的要求，緩解高等教育經費不足的困境，獨立學院得以出現并發展。作為中國高等教育的重要組成部分，截至2017年5月，全國獨立學院共計265所，占普通高等學校的10.1%[1]。其中，英語本科專業成為全國獨立學院開設最多的專業。隨著高校畢業生的激增，社會對外語人才的需求逐步高端化，在生源、師資、教學資源、社會認可度等方面與普通高校均存在巨大差距的獨立學院，其英語本科專業畢業生面臨著嚴峻的就業形勢與壓力。嫻熟的聽說能力是英語應用型人才應備的基本素質，也是獨立學院英語專業學生的薄弱點之一。因此，探索有效的英語口語教學模式，提高學生的專業素質與語言應用能力，對增強獨立學院英語專業學生的就業競爭力尤為關鍵。

2獨立學院英語專業口語教學困境及成因

為了解目前口語教學現狀，筆者對燕山大學獨立學院英語專業大二、大三學生進行了問卷調查，參加調查的學生共117人，回收問卷112份，回收率達96%。調查結果顯示，目前口語教學存在以下困境。

1） 課上：目前英語專業口語課程以課堂教學為主，在有限的學時下，教師多采用結對練習、小組活動等形式組織開展口語教學活動。獨立學院英語專業的學生口語能力普遍薄弱，語音不準確，語調生硬，詞匯匱乏，表達不流暢、不地道。課堂練習中，語言輸出效果不理想，學生之間多以中式英語進行交流溝通，言語中的錯誤缺乏糾正，一些學生因自身英語水平無法表達出觀點而使用漢語或者放棄表達，課堂參與度降低。在展示環節，多數的學生怕說不好、說不出而羞于開口，只有那些口語能力較好或活躍的學生經常發言，得到老師針對性的練習反饋。在此情況下，口語教學流于形式，課堂熱鬧有余但沉淀不足，大多數學生的口語能力漸漸被固化在了原水平上，得不到提高。

2） 課下：口語能力的培養是一個循序漸進的過程，需持之以恒反復實踐。但大部分獨立學院英語專業學生學習目標不明確，學習動機不足，自主學習意識較低，學習能力總體不高，對老師有強烈的依賴感，認為沒有老師的跟蹤指導無法進行有效學習?？谡Z自主學習模式較單一，多以英文歌曲、電影、電視劇等為主要學習材料，通過“英語流利說”“英語趣配音”“英語魔方秀”等手機應用進行機械性語音練習，重“學”輕“用”，重量不重質，缺少語料的梳理、鞏固與應用，娛樂性高于學習性。忽視英語思維模式、跨文化交際意識和口語交際能力的培養，缺乏韌性與毅力，在短期內看不到明顯的學習效果就會喪失學習動力。

3混合式英語口語教學模式構建

隨著信息技術的迅速發展，智能手機、平板電腦等移動智能終端的普及，教育信息化進程加快?；旌鲜綄W習（Blending Learning）是將傳統教學與數字化教學（E-learning）相結合以達到優勢互補的綜合性教學模式，在信息技術的支持下，通過“線上+線下”教學方式的有機結合，建構以教師為主導、學生為主體的教學結構，促進個性化學習，實現學習效率最大化[2，3]。通過混合式學習模式，將信息技術與口語課堂教學、課下自主學習進行有效整合，實現教學形式多樣化、教學內容碎片化、課內外一體化，在提高學生口語應用能力的同時，培養其探究、協作與交互能力。

3.1理論基礎

基于認知心理學，美國語言學家克拉申提出了“輸入假說”理論（Input Hypothesis），認為語言的習得依靠的不是教師的傳授，而是學習者在接觸大量的可理解語料后自然實現的。可理解的輸入（comprehensible input）是語言習得的關鍵，其難度要稍高于學習者的現有水平，但不超過其學習能力。如果將學習者的現有水平設定為i的話，語言材料的難度應為i+1，太簡單或太難的語料都無法促成語言的習得。此理論過于強調語言輸入的作用，認為語言輸入是習得語言的唯一途徑，而忽視了語言輸出的重要性。對此，加拿大學者Mernil Swain提出了“輸出假說”理論，認為語言輸出練習有助于學習者對其語言表達的準確性、連貫性及得體性進行反思，發現其與目的語的差異，通過對語言輸入的進一步積累內化，調整、修正語言輸出使之趨近于目的語。語言輸入與輸出交互進行、相互促進，構成語言習得的完整過程。因此，在構建混合式英語口語教學模式過程中，應充分利用移動技術、網絡資源為獨立學院英語專業學生提供大量的可理解性語料，進行有效的語言輸入，并設計組織情景對話、討論、辯論等交際性語言輸出活動，培養其語言理解與運用能力。

維果茨基提出的“最近發展區”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論與克拉申的“i+1”理論近似。不同的是，克拉申強調語言習得的方法與手段，而維果茨基關注的是語言發展和認知發展的目標與結果。維果茨基將個體發展水平分為兩個層次，即實際發展水平與潛在發展水平，這兩種發展水平之間的差異即為最近發展區。社會建構主義學習理論認為學生不是知識的被動接收者，而是認知主體，其在一定社會文化背景下，基于原有的知識經驗，在與教師及其他學習者的互動合作中，通過對新的知識信息的加工處理和對原有知識的改造重組內化知識信息，自主探究、建構知識意義?；旌鲜接⒄Z口語教學模式應立足于獨立學院英語專業學生的實際發展水平，不斷將其潛在發展水平轉化為實際發展水平，關注學習者語言能力的動態發展過程，適時調整教學內容與輸入語料，發揮教師的支架作用，促進學生開展合作學習和非正式學習，在提高口語能力的同時，培養其思辨能力與跨文化交際能力。

3.2混合式英語口語教學模式設計

混合式口語教學模式采用“形成性評價+終結性評價”的評估體系，通過量化每位學生在課內外的表現（50%），加上期末測試分數（50%），最終得出學生的總評成績（見表1）。

筆者以獨立學院英語專業一年級學生為授課對象，以一次口語課（2學時）為例展示混合式英語口語教學模式的授課過程（見圖1）。大一的口語課共24學時，每周2學時?；谕ㄖ?、教學資源共享、作業上傳、在線討論答疑等師生信息交互功能的考量，本研究以QQ群為平臺實施混合式口語教學。

在學期第一次課上，教師要求學生選擇一款單詞記憶軟件（如扇貝單詞、百詞斬等）及至少一款基于語音識別技術的口語學習應用（如“英語流利說”“英語趣配音”等）進行自主學習，學生根據個人情況選擇學習內容，每日打卡。在老師的監督下，學生每周以班級為單位在課下自行組織一次20～30分鐘的口語角，采取隨機抽簽的方式2人結為一組，根據在“英語流利說”中已練習的內容，2人共同設計交際情景后開始對話練習。周末每位同學對課上練習、課下自主學習及情景交際進行總結并發送至教師郵箱，教師對學生學習過程中遇到的問題給予針對性反饋。在課上，每節課都設有小組展示環節，組內成員將輪流作為代表進行發言，使學生獲得較為均等的口語實踐機會。教師將為每位學生建立電子學習檔案袋（E-Learning Portfolio），收集學生作品、學習反思、學生自評、互評及教師評價等信息，跟蹤記錄學生的學習過程，為形成性評價提供依據。

1） 課前。本次課以“節假日慶?！睘橹黝}，考慮到學生的英語水平，教師將提前一周在QQ群發布課堂活動任務，組織學生以小組為單位查找主題相關背景知識，積累相關詞匯，促進自主學習與合作學習。每小組推選出一名學生為代表，在課上對比分析一組中西方節日或同一節日在不同國家的慶祝方式，如情人節與七夕對比、各國圣誕習俗對比等，時長3～5分鐘。教師將分享相關網站供學生參考，例如“Holidays and Observances around the World”[4]介紹了世界所有國家的節假日，包括日期、節假日類型（傳統節日、紀念節日、慶賀節日、宗教節日、各地節日等）、由來、慶?；顒拥刃畔ⅲZ言難度適中，適合作為本教學活動的課前輸入語料。

小組之間需做好溝通，以免內容重復。為交流方便，各小組可另建一個QQ群或討論組，組內成員合理分配任務，分工合作。上課前各小組按照成員的合作表現及對任務的貢獻情況進行組內評分，滿分5分，為避免評分中心化傾向，組員互評實行不記名制并附上自己的評分依據，小組長將評分匯總后取平均值得出每位組員的最終分數，而后將每位組員的任務分配與評分通過QQ發給教師，作為形成性評價依據之一。學生在網上查閱資料、分析信息、歸納總結的過程中應樹立團隊意識，互助合作，遇到困難時應與教師通過QQ、微信等工具即時溝通，加強師生交流，以達到學習效率、學習效果最大化。

教師將YouTube上關于“光棍節”（Singles′ Day）的3段2～3分鐘無字幕英文視頻上傳至QQ群作為本次課的輸入語料，實行“以聽促說”的教學策略[5]，通過聽寫訓練，幫助其熟悉話題，了解光棍節、雙十一狂歡節的文化背景知識及準確英文表達，并組織學生將其與西方“黑色星期五”（Black Friday）、“網購星期一”（又稱“剁手星期一”，Cyber Monday）、“節禮日”（Boxing Day）進行對比，為課上的討論環節做準備，從而減少學生在課上的緊張、焦慮、膽怯等消極情緒，并促進其語言技能的綜合發展。

2） 課上。第1學時：各小組按順序依次進行中西方傳統節日對比，每組結束之后教師隨機點1～2名學生進行復述、觀點補充或對其中的一些英文表達方式進行提問以檢驗學生的理解情況和學習效果。學生展示全部結束后，教師將引導學生對中西方傳統節日展現的文化差異進行總結，指出我國的傳統節日具有泛神性和世俗性，而西方的傳統節日具有較強的宗教色彩，鼓勵學生從文化領域深入探討西方節日對中國傳統節日的沖擊以及如何理性對待文化沖擊，保護我國傳統文化，提高其思辨能力與人文素養。最后，各小組從語音面貌、展示內容、表現力、現場互動、儀態等方面進行互評，滿分5分，班長將匯總后的成績與各組的PPT發至教師的電子郵箱，留作形成性評價依據。

第2學時：基于課前的輸入語料，教師將隨機點名進行10分鐘快問快答，檢驗學生的課前預習情況，考查內容包括“公歷”（又稱“格里高利歷”，Gregorian calendar）、“自創節日”（made-up festival）、“購物狂歡”（a shopping bonanza/gala）、“反情人節的節日”（anti-Valentine′s Day）、“性別比例失衡”（gender imbalance）、“男多女少”（male surplus）等英文表達及黑色星期五、網購星期一、節禮日、澳大利亞網購狂歡節（Click Frenzy）、休戰紀念日（Armistice Day）、美國退伍軍人節（Veterans Day）等方面的文化背景知識。此環節結束后，學生以小組為單位討論以下問題，限時20分鐘：（1）What is China′s Singles′ Day and how did it become a shopping gala？（2）How does it compare to Black Friday，Cyber Monday and Boxing Day？（3）Will Singles′ Day become a global shopping festival？最后，每組選出一人扮演專家，代表各組參加基于上述問題的專題討論會（Panel Discussion），并通過自愿報名的方式選出一位主持人，班中的其他同學為參會人員，通過臺上臺下互動的方式對此主題展開深入討論，交流觀點。討論結束后，教師將對學生的觀點進行梳理歸納，對其言語及非言語行為進行點評，給予及時反饋。

3） 課后。教師布置交際性任務，促進學生對語言的內化吸收，在真實的情境中培養學生的口語能力、跨文化交際能力與創新能力。學生以小組為單位，以國內外節假日為主題采訪本校的外國留學生并錄制視頻，話題角度不限，但受訪者須來自于不同國家。為使采訪順利進行，學生可先聯系確認受訪對象，在“Holidays and Observances around the World”網站查閱受訪者國家的節假日信息后，設計采訪問題，將采訪主題細化成若干具體內容，以保證采訪的深入性與系統性。在此過程中，教師給予指導，給出建議。如條件允許，學生可使用愛剪輯、字幕通等軟件對采訪視頻進行后期制作，完成后上傳至微博、QQ空間或微信朋友圈等公眾平臺并@教師。教師根據各小組的選題角度、問題設計、語言技能、訪談深度、控場能力等方面給出評價及相應的改進建議。

4混合式英語口語教學模式的實證研究

為驗證混合式英語口語教學模式的教學效果，筆者在燕山大學獨立學院英語專業大學一年級的第一學期進行了教學實踐，兩個班隨機分為實驗班與對照班。實驗班采用混合式口語教學模式，對照班進行常規課堂教學，即學生進行自選話題口頭報告之后，老師導入本單元話題并組織學生進行情景對話、小組討論、角色扮演等口語練習活動。第一學期的課程多為基礎課，課下任務相對較少，為實施教學實驗提供了時間保證。經調查，實驗班與對照班的學生均擁有智能手機，為信息化教學提供了設備支持。

實驗效果將從定量與定性兩個方面進行測量、分析。

4.1定量分析

本實驗將以3人小組討論的形式，對學生的口語能力進行前測和后測，考核學生的語言能力、語用能力、社會語言能力、應變能力及文化意識，并使用SPSS 20.0軟件對測試結果進行統計。學生在測試當天通過抽簽的方式隨機結組，在考前10分鐘抽取討論話題?；凇吨袊嗣翊髮W英語口語能力標準》（2013）（RUC-SOPE，以下簡稱《口語標準》），將口語能力級別按照“語音表現”“話題內容”“話題傳遞”“交流溝通”“師生問答”五個維度進行描述[6]。測試將由3名教學經驗豐富的口語教師在現場按百分制打分，每個維度20分，之后參照“百分制等級、《口語標準》等級和《歐框》等級轉換表”（見表2）將百分制分數轉換為等級制分數，并對應到相應的《歐框》等級。

實驗后兩個班再次進行了口語測試，結果表明，實驗班與對照班口語能力在五個維度內均有所提高，從《口語標準》等級2（《歐框》等級A2）上升為等級3（《歐框》等級B1）（見表4，滿分100分）。相較于傳統教學模式，基于移動技術的混合式口語教學模式優勢更為顯著，實驗班與對照班在后測中的表現存在顯著性差異（P=0.042<0.05）（見表5）。

經過一學期的教學實踐，實驗班與對照班在“語音表現”方面雖有所改善，但均進步不大，還普遍存在發音含糊或有誤、重音不準確、語調不自然以及連讀、不完全爆破等語音手段缺失問題；“話題內容”方面，對照班沒有顯著提高，而實驗班通過大量的語言輸入，學生進步較大，能夠圍繞話題展開闡述，并使用一定的事例支持、解釋自己的觀點，并對其他同學的觀點予以補充、總結與評析，學生的觀點各自獨立又相互連貫，但深入性、邏輯性還有待加強；“話題傳遞”方面，實驗班與對照班較前測差異顯著，且實驗班提高幅度較大。實驗班學生通過課上課下的語言積累，在討論中開始有意識地變換措辭，避免使用一些過于簡單的詞匯或重復用詞，口語表達流暢度有所提高，但語言表達不地道，中式英語使用較頻繁，組織語言時有明顯的猶豫與停頓；“交流溝通”方面，對照班后測成績與前測無顯著差異，實驗班學生經過一個學期課上課下頻繁的交流互動，其積極性與參與度有較大提高，在討論中當沒聽懂或沒聽清對方觀點時能主動溝通，能夠嘗試運用語言與非語言交際策略推進互動交際，認真傾聽別人的觀點并適時地予以反饋，但多數學生缺乏話題主導意識，因而會有交流中斷的情況發生；“師生問答”方面，對照班學生提高幅度不大，后測時略顯緊張拘謹，有些學生聽不懂老師的問題直接放棄回答或答非所問。相比之下，實驗班整體表現稍好，學生應變能力有所提高，當不能理解老師的問題時會主動溝通，交際過程中開始有意識地注意語言得體性，但學生的回答過于簡短，缺少進一步拓展深化。

4.2定性分析

通過學生的學習反思與深度訪談，筆者發現實驗班對混合式口語教學模式比較認可，其積極反饋主要集中在教學方式、學習內容與評價機制三方面。

1） 教學方式。在移動技術的支持下，混合式口語教學從傳統課堂延伸至課外學習。實驗班97%的學生認為在老師的組織與監督下，每日堅持使用“百詞斬”“英語流利說”等手機應用進行學習，較之前“三天打魚兩天曬網”的學習狀態有了明顯變化。在QQ空間、微信朋友圈等公眾平臺曬出學習成果，不僅記錄了學習過程，還增強了學習動力，為了秀出最好的作品，學生不再敷衍對待每日學習任務，逐步從被動學習轉變為主動學習，增強了學習主體意識，提高了學習動機與學習效果。

通過課下大量的可理解性語言輸入、多樣化的自主學習任務與“英語角”等口語實踐，學生在詞匯量、語音面貌、知識儲備等方面的提高幫助其減少了英語口語表達障礙，有效緩解了英語交際恐懼與焦慮，課上開始主動參與各項口語交際活動，積極參加討論，敢于發表觀點。學生口語能力的提高激發了其口語學習的成就感，增強了學習興趣與自信心，提升了自我效能感，從而更為主動積極地投入到口語學習與口語實踐當中，使口語學習形成了“以學助用”“以用促學”的良性循環[7]。

除此之外，混合式口語教學模式注重培養學生的自主學習能力與合作學習能力，促進了學生學習觀念的轉變，從之前的“教師依賴型”逐步轉變為“自我管理型”。完成老師布置的作業已不是課下學習的主要內容，應付老師的檢查已不是學習的主要目的。此模式下的自主學習與合作學習并非“放羊式”教學，在老師的指導幫助下，學生根據自己的實際情況選擇合適的學習材料，制定切實的學習計劃，確立合理的學習目標，開展個性化的自主學習并進行自我監督與管理，實現從低階的“學會”向高階的“會學”轉變。在此過程中，師生充分利用QQ、微信等即時通訊工具加強交流溝通，增進了解，建立了良好的關系，有效地改善了高校師生關系疏離的狀況，促進了生生互動，提高了學生的合作意識與合作學習能力。學生愿意主動向老師尋求幫助，探討口語學習過程中遇到的困難與解決辦法，交流學習心得。同時，老師可以隨時掌握學生的情況，并依據學生的反饋對教學內容與教學方式進行相應調整以滿足學生的學習需求，從而達到預期教學目標。

2） 學習內容。在混合式口語教學模式的指導下，學生充分利用文本、音頻、視頻等多模態的網絡學習資源，開展多維度的語言技能訓練，進行有針對性、目的性、選擇性的個性化自主學習，從接受性知識的獲取逐步轉變為產出性語言能力的培養。在使用“英語流利說”等英語口語學習應用時，學生減少了機械性、重復性的口語練習，而是在每天的跟讀、模仿訓練中不斷糾正自己的發音，在學習社區“流利吧”的在線交流與互動中學習、總結發音技巧，反思學習方法與策略，并在每周的英語角應用所學開展情景對話練習，強化記憶，在實踐中鍛煉提高語言應用能力與英語交際能力。

與課堂單元主題相關的前置性學習任務幫助學生積累了相關詞匯與地道的英語表達，彌補了學生語言基礎薄弱的不足，減少了“無話說”“說不出”的情況，提高了課堂活動的有效性?！耙月牬僬f”“以讀促說”“以寫促說”等方法的實施，豐富了口語學習的形式，減少了學生學習的倦怠感，實現了語言技能間的相互融合與促進，提升了學生的英語綜合能力。同時，學生了解了英語國家的社會狀況與風俗習慣，開闊了國際視野，在探究中西文化差異的過程中提高了人文素養與思辨能力，培養了跨文化交際意識與能力。

3） 評價機制。混合式口語教學模式采用“形成性評價+終結性評價”的評估體系，實行教師評價、自我評價、同伴互評、反思性評價相結合的多元評價模式，不僅強調學生的學習結果，更注重其學習過程，有效緩解學生的考試壓力，增強其口語學習的自信心與興趣，利于學生的可持續發展，實現“以評促學”的目的。

作為傳統的評價方式，教師評價具有較強的針對性和導向性，學生可通過學習反饋信息，了解自己的知識掌握情況和能力發展狀態，發現需改進之處并作出調整，提高學習效率與效果。學生從具有激勵性卻不失客觀的教師評價中感受到老師對他們的關注與認可，從而樹立了自信心，增強了學習動力，提高了課堂參與度。

在混合式口語教學模式下，教師不再是評價的唯一主體，學生也不再是被動的評價對象。作為評價主體之一，學生在老師的引導下進一步明確教學目標，深入了解評價標準，進而確定學習目標與努力方向，在評價的過程中正確認識自己在知識與能力方面的進步與不足，并以此為依據完善自主學習計劃，調整學習策略，改進學習方法，提升自我。在同伴互評中，學生使用老師提供的量化打分表或在老師的幫助指導下共同制定評價依據，使學生增強了參與感和責任感，增加了學生之間的交流與合作，加深了對知識的理解，發展了批判性思維，在互評中取長補短，相互學習、相互促進。

在上述三種評價方式的基礎上，學生以學習日志的形式記錄自己的學習情況并作出反思性評價，包括對學習內容的自我梳理、學習進度的自我監控、學習行為的自我點評、學習心得的自我總結等。學生認為此評價方式不僅有利于培養自我反思意識和能力，更幫助其養成良好的學習心態，緩解了同學競爭的壓力。在班內英語水平差異較大的情況下，基礎薄弱的學生面臨著來自老師與同學的雙重壓力，成績的不理想以及自己與“學霸”之間的巨大差距使其產生了學習無力感與挫折感。學習日志與電子學習檔案袋的使用使學生的關注點從自己與他人的差距轉移到自我發展的進程上來，了解自己的學習過程，感受自己的成長與進步，使學生增強了學習自信心與動力。

5結論

本研究采用定量和定性研究方法，深入探討了混合式學習在獨立學院英語專業口語教學中的應用，并驗證了該教學模式的可行性與有效性。實證研究結果表明，在移動技術的支持下，混合式口語教學充分利用“互聯網+教育”的優勢，打破了傳統課堂教學時間、空間的限制，有效提高了學生的語言應用能力，激發了學習興趣與學習動機，增強了學生自主學習、合作學習的意識和能力，培養了信息能力與自主探究能力，提升了綜合人文素養、思辨能力與跨文化交際能力。

但本研究仍存在一定的局限性：實驗只持續了一個學期，共計24學時，時間相對較短，部分教學策略無法充分實施，且缺少對學生學習效果的跟蹤研究。筆者將在后續研究中嘗試使用本校新建成的“燕山大學交互式網絡教學平臺”進行混合式口語教學，進一步完善教學設計與實施細節，并利用更加多樣化的測量手段，對學生的學習效果進行更準確、更全面的衡量。

參考文獻

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[7] 文秋芳.“產出導向法”的中國特色[J].現代外語，2017（3）：348-358.

AbstractThis study explores the use of blended learning in orals classes for English majors in independent colleges and evaluates its teaching effect.The results show that：1） after one semester of teaching experiment，oral proficiency of the experimental class students is obvious higher than that of the control class students；2） students of experimental class are in favor of this teaching model，since it effectivelyhelps students improve self-confidence，strengthen learning motivation，and develop humanistic quality，critical thinking and intercultural communication competence.

Keywordsindependent college；English majors；blended learning；oral English teaching