從“爬梯”到“登山”：教學隱喻的轉型

單新濤 李志朋

[摘要]教學隱喻是對教學生動形象而又獨特的表達，對其進行分析有利于更好地理解教學、體悟教學。“爬梯”和“登山”作為兩個不同的教學隱喻，背后所蘊含的教學理念千差萬別，前者將教學視為一個攀爬階梯的線性過程，從而使得教學實踐陷入種種困境，后者帶來了教學理念的一系列轉變。

[關鍵詞]爬梯；登山；教學隱喻

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2017）06-0053-03

0引言

“隱喻通過把某一事物的局部特征直接賦予另外一種事物從而達到認識另外一種事物的目的，簡單、直接、準確，富有想象力和創造力。”[1]教學隱喻是人們用隱喻的方式看待教學，從而達到對教學生動形象的表達。對教學隱喻進行分析，便于深入領會其背后的理念與價值，有助于更好地理解教學。在《靜悄悄的革命》一書中，日本著名教育學者佐藤學提出了兩種課程隱喻：階梯型課程與登山型課程，并指出應該“在傳統的‘階梯型課程之外創造‘登山型課程”。[2]受此啟發，筆者認為在教學領域，“爬梯”和“登山”是兩個具有代表性的教學隱喻。從“爬梯型教學”到“登山型教學”，是教學隱喻轉型的必然選擇，這對教師轉變教學理念、創新教學行為具有重要意義。

1“爬梯”的教學隱喻及其實踐困境

簡而言之，“教學即爬梯”就是把教學視為一個攀爬階梯（或樓梯等）的過程。它預設了一個固定的教學目標——爬上梯頂，使得教學過程成為朝向這一目標單向的、線性的步步攀升過程。“爬梯”的隱喻滲透在教學的方方面面。

1.1階梯的終點預示著教學目標的終極性和一元化

一提到“爬樓梯”，人們想到與之相關的形容詞也許就是枯燥、乏味，甚至無聊。這種體驗首先來源于階梯的終點：在爬梯的過程中，爬上梯頂是唯一目標，不會有人從單純爬梯的活動中獲得太多意義。爬梯的過程也并沒有太多樂趣可言。在爬梯型的教學當中，所有的學生被視為處于同一“起跑線”上的“運動員”，階梯的終點就是自己運動的最終目標，因此教學目標必然是終極性的。在這種教學中，到達終點是唯一的目的，因此教學目標必定是一元化的。它只注重外顯的、較為客觀的、易于測量的知識和技能的獲得，這種教學目標以其較為明確、易于操作和評價而受到教師的青睞，卻以犧牲學生的內在體驗為代價。學生在教學中的情感體驗、態度傾向、價值觀等等這些隱性的心理過程被忽視。學習者由一個鮮活的、豐富的“人”降格為一個單純的“認知體”和“單面人”。

1.2階梯的層級象征著教學過程的程式化

爬梯的過程中，線路是固定的、唯一的，也是預設好的。爬梯型教學是按照預定的教學設計不斷推進的過程，師生的一切活動只是為了達到既定的目標，在教學中師生極力關注與既定目標相關的事物，而忽視課堂教學中生成的資源與事件，整個教學過程呈現“單一的豐富性”。 另一方面，爬梯強調平穩的攀登，一步踏住一個階梯、穩步攀升。因此，爬梯型教學將整個教學過程劃分為一個個循序漸進的小步子，師生按照設計好的步驟進行教與學，它們正如樓梯的護欄一樣“保護”學生的思想不發生任何的“跨越”。事實上，斯金納的學習理論正是這樣。固然，程式化的教學過程有其可取之處，它有利于那些具體的、可操作的教學目標的達成，提高教學的效率，從這方面來說，它具有手段上的可行性和行為上的正當性。然而，這并不意味著它在價值上一定是合理的。歸根結底，程序化的教學更像是一種“目中無人”的機械性活動。在這種教學過程中，師生只能循規蹈矩，不敢或無力越雷池一步。學校猶如工廠，教室猶如車間，學生的學習猶如機器零件的生產，教學不再具有“成人”的價值訴求，而淪落為機械的訓練。這也正是為什么斯金納的教學理論遭受詬病的原因所在。

1.3階梯的可計量性暗示了教學評價的量化性

在“教學即爬梯”的隱喻中，教學的效果取決于學生在單位時間內爬得的階梯數。在爬梯中，由于階梯上下分明，每一個攀爬者所處的位置一目了然，攀爬的階目直接決定了它的位置。在教學中也如此，學生作為被評價的對象，各科的表現可以根據其所取得的成績直接判斷，學生被教師依據考試分數而劃分為優等生、中等生和后進生，似乎理所當然。在這種隱喻中，教學評價就是將學業成就（學生已爬得的梯數）與預定的教學目標（學生應爬的梯數）相比照的過程。因此，評價教學優劣的標準就是學生能否實現預定目標，在多大程度上實現了預定目標。基于此，“目標—成就—評價”模式極為盛行。實踐中，人們最為重視的評價有兩種：一是以目標為參照標準評價，二是以他人為參照標準評價，不少人往往還時常為哪種模式更為科學合理而爭執不下，卻唯獨遺忘了以每個學生獨特的那一個“自我”為參照的潛力參照評價。在這種評價標準下，甄別、選拔、是否達標成為評價的主要訴求，其實現不得不訴諸于種種量化手段。這使得其它更有價值的評價方式的應用受到排斥。量化評價自身的合理性也是值得懷疑的：學生本身是復雜的個體存在，其發展狀況如何，豈能是一組數據、一堆冰冷的數字所能代表和包含？

1.4爬梯者的孤立攀爬導致了生生關系的競爭化

在爬梯的過程中，所有的攀爬者朝著同樣的目標，甚至以幾乎同樣的方式行進，目標和方法的趨同性使他們處于一種競爭關系的狀態之中。在這種關系中，幫助別人獲得成功，就意味著自己很可能要落后而被淘汰。傳統的學習即是如此，不少父母會告誡孩子不要把自己的學習經驗與同伴分享，以免被同伴超過。學習者之間彼此獨立、互不交流，無疑使其陷入了孤立化的境地，這種現象所造成的結果，正如佐藤學所言：“加劇了學習的個人主義化”。事實上，學習是需要學習者之間互動、合作的。不但學習如此，學生今后踏入社會，作為一個公民，會立刻發現，無論從事何種職業，學會合作都是21世紀人類必備的生存技能之一。教學中生生之間交往、合作的缺乏，不但對提高其學習效果沒有裨益，而且容易讓學生養成“孤立”的處事習慣和意識，對未來生活和生涯成長極為不利。

2“登山”的教學隱喻及其實踐訴求

2.1教學目標實現多元化

不同于爬梯的枯燥無味，登山的概念大不相同。好玩、有趣、充滿激情成為心理狀態的真實反映。如果師生把教學視為一個“登山”的過程，教學的最終目標必定是多元化的。設問一個登山者登山的目的是什么，也許有人會說是為了登上山頂，也有人是為了健身，還有的則會回答：不為什么，只是一種享受。后者就是希望在登山過程中能夠由一景一物而獲得生命的感悟，這正是登山者的最高境界。教學亦是如此，滿足于公共知識的獲得與基礎技能的增長，只是教學所要達到目標的一部分，教學的最終目的必將指向于學生個體價值的自我實現、自我生命價值的提升。對于不同的學生，其自我實現的需要必定是不同的、多元化的。因此，教學中教師既關注學生對知識、技能的掌握，又注重讓學生體驗學習的過程，身心獲得愉悅。知識因其自身的魅力而使師生樂在其中，教學的結果是不但使學生“學會”，而且“會學”“樂學”。

2.2教學過程走向生成化

登山的過程，或許會有一些預定的路線，或許沒有。對于那些預定的線路來說，通達山頂的路徑也并非唯一。在登山的過程中，不同的人、不同的小組可以選擇不同的登山路途，而不是“自古華山一條道”。以登山為隱喻，教學就是要讓學生通過多途徑到達目的地，改變單一路徑達到教學目標的做法。教學過程就是一個在不確定中探索，甚至于說是一個探險的過程，有人把教學比作“理性的探險”[3]，這正是表示教學過程中可以充滿偶然性、不確定性。因此，并非所有的教學過程都必須嚴格遵守預設的流程，師生完全可以在教學過程中，根據學生的需要和教師的判斷進行二次選擇設計。正如在登山過程中，人們可以為著美景駐足停留。師生在登山型教學過程中，也可以暫時懸置預定的教學目標，對課堂教學中生成的事件給予充分的關注，開闊師生的視野，增強教學過程的豐富性、生成性。

2.3師生關系注重交往互動

登山中存在兩類不同的主體：游客和導游。導游擁有豐富的專業知識技能，知曉如何才能更好更快地登上山頂。秉持為游客服務的理念，導游基于游客的目的、興趣為游客提供引領，但從不把自己的意圖強加給游客。在登山型教學中，學生便是游客。教師以導游的身份出現，像導游預先熟悉景區的風景一樣，對教材的理解先于學生。教師作為年長的、有經驗的一員，在教學過程中對學生起到引導、幫助的作用。就像每到一地，導游都會饒有興趣地向游客介紹當地的風土人情一樣。在教學過程中，教師將自己對教材的理解、感悟或是聲情并茂地講解，或是循循善誘地引導，在學生迷失方向時為其“指點迷津”。而學生也可以把自己的知識經驗、個性體驗與教師、同伴分享。師生基于各自的視界展開對話，相互啟發，師生之間教學相長、共享共創，而學生則形成了一個“學習共同體”。教學的結果使學生全面發展，教師自我成長。

3教學隱喻轉型的啟示

不同的隱喻實質上反映了不同教學價值觀念與取向。總體而言，爬梯型教學強調教學外在價值、功利價值的實現，而登山型教學則注重教學的內在價值、理想價值。在爬梯型教學中，預定的、單一的教學目標在教學中處于首要位置，是師生教學過程中一切活動的外在目的，也是教師進行教學評價的唯一標準。爬梯型教學觀認為，教學只是達到目的的一種工具，其價值就是在于怎樣有效地、科學地實現預想目的。“預定”“單一”“外在”“唯一”，正是這些吸引著教者追求教學的功效、功績，過分強調教學的近期目標與顯性目標，其所導致的直接后果就是形成純粹的“應試教育”——教學的目的就是獲取與考試相關的知識。學生學習過程異化為重復性的題海訓練，教學的評價則訴諸于考試分數。“教學即登山”的隱喻反映了這樣一種教學價值觀念：教學具有內在的目的，這種內在的目的就是學生個性的形成、天性的完善以及價值的提升。教學是在內在目的與外在目的共同驅動下進行。“豐富性”“多元性”“開放性”“內在性”都是在實現教學內在目的的過程中得以呈現的。于是超越舊有思想觀念、只關注教學近期價值和功利價值的不良傾向，而把目光投向那些長遠的、根本性的東西成為教者的追求。

4結束語

總之，爬梯型教學在很多方面類似于行為主義的教學觀，更多地強調通過訓練掌握知識；登山型教學是一種偏向于人本主義和建構主義的教學，秉持“全人”的學生觀，關注學生的情感體驗，并最終指向學生自我價值的最終實現，注重師生、生生對話，把教學視為一個不斷探究的過程。在這種過程中，教學就是教師帶領學生一起去攀爬山峰，“教師對于學生的意義形同導游，教學過程中的艱辛與不易、勇氣與膽量、情趣與歡樂不言而喻。”[4]

參考文獻

[1] 石中英.教育學研究中的概念分析[J].北京師范大學學報（社會科學版），2009（3）：29-38.

[2] 佐藤學.靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合學習課程[M].長春：長春出版社，2003：103-104.

[3] 石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：205.

[4] 陳尚達，衛平鳳.風險意識與境域關懷：“登山式”語文課程的教學訴求[J].教育科學研究，2011（18）：50-53.

AbstractTeaching metaphor is a kind of expression which is vivid and unique.Through the analysis of teaching metaphor，we can have a better understanding of teaching."Ladder climbing" and "mountain climbing" are two different teaching metaphor，they are different in teaching ideas.The former regard teaching as a linear process of climbing the ladder，which makes many difficulties for teaching practice.While the later brought a series of transformations of teaching ideas.

Keywordsladder climbing； mountain climbing；teaching metaphor