職業(yè)院校專業(yè)評估與專業(yè)診改的分化及協(xié)同作用研究

◎付達華 陳宇斌 王二麗

職業(yè)院校專業(yè)評估與專業(yè)診改的分化及協(xié)同作用研究

◎付達華 陳宇斌 王二麗

我國高等職業(yè)教育現(xiàn)已進入內涵式發(fā)展階段，對教育教學的評估也逐步由院校層面的評估深入到專業(yè)層面。無論是專業(yè)外部評估還是專業(yè)內部評估，都對推動職業(yè)院校的內涵建設起著積極的推動作用，但二者因為評估主體和實施方式的不同，產(chǎn)生了評價指標、評價內涵和作用三個方面的分化。本文試闡述二者的現(xiàn)狀、分化及對職業(yè)院校專業(yè)建設的協(xié)同作用。

作為一種新的教育類型，高等職業(yè)教育在我國只有短短30年的歷史。進入21世紀后，我國高等職業(yè)教育進入了快速發(fā)展時期，人才培養(yǎng)質量也得到了社會空前的重視，辦學評估受到社會各界的廣泛關注。按照評價主體的不同，分為外部評價和內部評價兩種方式。內部評價是指職業(yè)院校對自身質量開展的評價制度，診斷與改進工作即屬內部評價；外部評價則是指政府部門或第三方機構對職業(yè)院校辦學質量的評價，人才培養(yǎng)工作評估即屬此類。目前多數(shù)省份已進入了第二輪人才培養(yǎng)工作評估階段，職業(yè)院校教學診斷與改進工作也進入試點階段。這些工作對高等職業(yè)教育教學質量和人才培養(yǎng)質量的提升起著至關重要的作用，但都是在整個學校層面開展的（即院校評估）。

作為承擔人才培養(yǎng)工作任務的主要載體，專業(yè)是連接職業(yè)院校和社會、行業(yè)企業(yè)的橋梁，以專業(yè)為評估客體的評估尤為重要，是促進職業(yè)院校教學建設和改革、提升人才培養(yǎng)質量的重要手段。《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求“……，定期開展職業(yè)院校辦學水平和專業(yè)教學情況評估。《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》也明確提出“支持對用人單位影響力大的行業(yè)組織開展專業(yè)層面的教學診改試點，……”。專業(yè)層面開展的評估同樣可分為外部評價和內部評價兩種方式，既可由政府部門組織或第三方機構完成外部評估，也可由人才培養(yǎng)質量保證責任主體-職業(yè)院校自主完成內部評估。本文試闡述專業(yè)評估和專業(yè)診改的現(xiàn)狀、二者的主要分化及其對職業(yè)院校專業(yè)建設的協(xié)同促進作用。

我國高等職業(yè)教育專業(yè)評估現(xiàn)狀

專業(yè)評估通常指專業(yè)外部評價，通常由教育行政主管部門組織專家組或委托第三方機構針對職業(yè)院校的某一特定專業(yè)或專業(yè)群，就其人才培養(yǎng)定位、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)辦學條件、人才培養(yǎng)過程、人才培養(yǎng)質量、招生就業(yè)情況、專業(yè)文化等進行綜合評價，以確定該專業(yè)是否具備舉辦該專業(yè)教育資質、或確定其專業(yè)辦學水平。

作為一種新的教育類型，與本科教育較為成熟的專業(yè)評估體系相比，高職教育的專業(yè)評估歷史尚不足十年。目前，有少數(shù)省（直轄市）在省級層面研究制訂了高職院校專業(yè)評估方案及指標體系，組織對本省產(chǎn)業(yè)需求量大、專業(yè)布點多的專業(yè)開展評估。以福建省為例，福建省教育評估研究中心于 2012年8月制訂發(fā)布了《福建省高等職業(yè)院校專業(yè)建設質量評價指標（試行）》，并從2013年開始分批次組織開展了對全省高職院校財務會計、建筑工程、機械設計與制造、機電設備等共計幾十個專業(yè)的評估，并對這些專業(yè)進行了省內排名。也有部分高職院校主動向教育評估研究中心申請開展專業(yè)評估，以作為專業(yè)建設的指導。云南省和重慶市也進行了類似模式的專業(yè)評估。到目前為止，該模式應該算是較為系統(tǒng)、全面、客觀的專業(yè)外部評估模式。從評估目的和作用看，該評估模式主要是成果評估。除這種模式外，各地在高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估、國家及省級示范校申報及驗收、品牌（示范）專業(yè)評選、新專業(yè)審批、高職院校辦學質量年度報告、就業(yè)質量報告、專業(yè)競爭力排名等各類申報、評審、驗收工作中，都對高職教育專業(yè)評估的部分內容也有或多或少的涉及。但這些工作中涉及的專業(yè)評估內容較少，不夠系統(tǒng)、全面，評價結果多不具對比性，其評估作用也不盡相同。

我國高等職業(yè)教育專業(yè)診改現(xiàn)狀

專業(yè)診改是由職業(yè)院校自發(fā)進行的、以專業(yè)為評估客體開展的內部評估，是職業(yè)院校對具體承擔教學任務的各專業(yè)進行的自主診斷。通過專業(yè)診改，職業(yè)院校及各專業(yè)可科學確定專業(yè)建設目標、科學調整專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和方案、科學制定專業(yè)標準、督查專業(yè)建設進程、改善專業(yè)辦學條件、促進校企合作、監(jiān)控落實人才培養(yǎng)過程、完善質量保障體系、培育專業(yè)特色，持續(xù)提升技術技能型人才培養(yǎng)質量。

《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）提出：各職業(yè)院校履行人才培養(yǎng)工作質量保證主體責任，建立常態(tài)化周期性的教學工作診斷與改進制度，開展多層面多維度的診斷與改進工作，試行專業(yè)診改，倒逼專業(yè)改革與建設。目前全國范圍內有二十多所高職院校開展了診改試點工作，但也都是在整個學校層面開展的診改，以專業(yè)或密切相關專業(yè)群開展的專業(yè)診改工作尚未見報道。我院于2015年自主完成了專業(yè)內部評估工作，并將評估結果用于專業(yè)建設指導，通過兩年有的放矢的建設，各專業(yè)均取得了較好的建設成效，這是我院自主進行的初次專業(yè)診改工作。現(xiàn)正根據(jù)《關于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）〉啟動相關工作的通知》（教職成司函〔2015〕168號）文件精神，設計圍繞“目標體系-標準體系-實施體系-評價體系”的專業(yè)診改指標體系，開展系統(tǒng)化專業(yè)診斷與改進工作。

一般來說，職業(yè)院校專業(yè)診改可按以下基本程序進行：

制定《專業(yè)診斷與改進指標體系》：由職業(yè)院校質保委員會組織專家根據(jù)學校專業(yè)特色制訂《專業(yè)診斷與改進指標體系》；

專業(yè)診斷：各專業(yè)（群）對照《專業(yè)診改指標體系》進行自我診斷，查出不足，分析問題成因，提出針對性改進方案；

專家復核：由質保委員會組織專家組，按照既定的專業(yè)診改指標體系對有關專業(yè)進行復核診斷，主要考察各專業(yè)自主診斷的準確性；

結果發(fā)布：在全校范圍內公布專業(yè)診改結果；

結果應用：各專業(yè)（群）根據(jù)專業(yè)診改結果調整、制訂專業(yè)建設方案并進行充分認證，啟動新一輪專業(yè)建設工作。

專業(yè)診改工作應是一項常態(tài)化周期性工作。上述專業(yè)診改基本程序需循環(huán)進行，按照“目標-標準-運行-診斷-改進”的8字形質量螺旋上升的診改機制，不斷提升專業(yè)建設質量和人才培養(yǎng)質量。

專業(yè)評估與專業(yè)診改的分化及協(xié)同作用

無論是專業(yè)評估，還是專業(yè)診改，其目的是共同的，都是為了提高教育教學質量和人才培養(yǎng)質量。但二者的評估主體和完成方式不同，專業(yè)評估主要在教育行政主管部門的主導下，委托第三方完成；而專業(yè)診改則由人才培養(yǎng)質量保證責任主體-職業(yè)院校自主完成。這點正如“職業(yè)教育評估系統(tǒng)架構與高職院校下輪評估實施方案的研究與實踐”總課題組組長楊應崧教授的總結：外部評估好比“醫(yī)院體檢”，內部診改正如“自我保健”。楊應崧教授還系統(tǒng)總結了外部評估和內部診改的不同。筆者認為，因為評估主體和評估方式的不同，導致專業(yè)評估和專業(yè)診改產(chǎn)生了以下三個方面的主要分化。

一是評價指標分化為“統(tǒng)一標準”和“個性指標”。專業(yè)評估通常由教育行政主管部門發(fā)起、委托第三方機構完成。如果針對每個專業(yè)都設計一個評價指標體系，顯然不現(xiàn)實。同時，不同專業(yè)各有其不同專業(yè)特色，其人才培養(yǎng)模式及過程等也大相徑庭，想設計出一個四海皆準、又能充分體現(xiàn)各專業(yè)特色的評價指標體系也不現(xiàn)實。因此，目前多數(shù)地方采用以專業(yè)要素為依據(jù)的共性專業(yè)評價指標體系，這種共性專業(yè)評價指標體系可稱之為“統(tǒng)一標準”。而專業(yè)診改的評價主體是職業(yè)院校，其評價指標體系由職業(yè)院校自身設計，設計者對學校的各專業(yè)均較為熟稔，指標體系除專業(yè)要素外，各專業(yè)（或專業(yè)群）可根據(jù)專業(yè)特色、教學過程、專業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)支持情況等補充設定符合自身實際情況的指標，其指標還可以隨著專業(yè)建設的進展不斷修正，可稱之為“個性指標”。

二是評價內涵分化為“靜態(tài)量化內容”和“動態(tài)軟性內容”。盡管近幾年來面向職業(yè)院校的各項評估均強調“評軟不評硬、評動不評靜”，但因為專業(yè)評估的評價指標是“以專業(yè)要素為依據(jù)的共性專業(yè)評價指標”，其指標多數(shù)還是偏向于既定的、靜態(tài)的、可量化的指標，同時因為評估專家多由外校及外地專家擔任、校內評估時間短，對被評估專業(yè)的軟性內容如課堂教學質量、行企兼職教師承擔教學任務的意愿及課堂教學效果、學生對專業(yè)的認可度、企業(yè)對專業(yè)建設的指導過程等難以全面而精準把握，對教學實施過程中的無法量化反映的問題也無法做出精確判斷，所以專業(yè)評估的內涵會不自覺地偏向于靜態(tài)量化內容。專業(yè)診改則采用由各院校針對本校專業(yè)（群）自行設計的“個性指標”，除專業(yè)基本要素外，尚可大量增加行企兼職教師承擔教學任務的意愿及課堂教學效果、學生轉專業(yè)意愿（代表對專業(yè)的認可度）、教師的工作情緒、教學過程督查情況等過程性、軟性內容，其內涵是開放的、動態(tài)的。同時自主診改專家中有一部分為校內專家，對本校的專業(yè)情況較為熟悉，對專業(yè)建設及教學過程中存在的問題也頗為了解，所以專業(yè)診改的內涵可涉及較多的無法量化的過程性、軟性內容。

三是評價結果應用的分化。因上述兩個方面的分化，導致專業(yè)評估和專業(yè)診改的結果在應用上也產(chǎn)生了分化。專業(yè)評估的結果因易被量化，故可用于對被評估專業(yè)做出價值判斷，如省內專業(yè)排名、示范專業(yè)或品牌專業(yè)評選等。專業(yè)診改的評價指標因是“個性指標”，內涵又多涉及無法量化的過程性、軟性內容，不同院校間不具可比性，因此不宜用作價值判斷。但各院校通過自主開展專業(yè)診改工作，可主動發(fā)揮質量保證主體作用，形成富有內生動力和創(chuàng)新激情的良性機制，持續(xù)提高技術技能型人才培養(yǎng)質量。

盡管專業(yè)評估與專業(yè)診改存在著以上三方面的主要分化，但二者并非相互排斥，而是互為補充，對專業(yè)治理起著協(xié)同作用。二者相得益彰，一內一外、一動一靜、一軟一硬，通過周期性的專業(yè)評估和專業(yè)診改，既可使專業(yè)清楚地認識專業(yè)現(xiàn)狀，又可使專業(yè)明晰遠景目標與規(guī)劃，建立專業(yè)標準，清楚地認識到專業(yè)現(xiàn)狀與標準間的差距，明確努力的方向。特別是可讓各專業(yè)清醒地認識到自身專業(yè)定位是否精準、專業(yè)規(guī)劃是否合理、專業(yè)標準太高或太低、專業(yè)建設水平高低、教學質量評價手段是否有效、專業(yè)特色該如何培育、專業(yè)發(fā)展方向是否符合市場需求、人才培養(yǎng)質量能否滿足用人單位的要求，找準專業(yè)建設著力點，不斷提高專業(yè)建設水平、提升專業(yè)人才培養(yǎng)質量。

（作者單位：漳州衛(wèi)生職業(yè)學院）

福建省高等學校教學改革研究項目《開展示范專業(yè)建設質量評價，實現(xiàn)由專業(yè)管理到專業(yè)治理-以中藥專業(yè)為例》（編號：JAS14890）。