微時代中環境藝術設計專業《立體構成》考評方式創新研究

吳 丹 崔旭東

微時代中環境藝術設計專業《立體構成》考評方式創新研究

吳 丹 崔旭東

基于當前環境藝術設計專業大學生的學習能力不足、創新能力缺乏的狀況，本文借助微時代背景的特點分析為起點，對照《立體構成》課程現行考評方式所存在的問題為切入點，通過對考評方式存在問題的探究，提出了以微時代背景下大學生所常用的微信平臺為載體，深入開展以“三個結合”為體系的課程評價方式。”本文期望通過高校教師的具有創新性的、互動性的考評方式，大學生能夠積極參與到考評活動中來，并將考評工作活動化、自主化，推動環境藝術專業教學工作的發展。

微時代 立體構成 考評方式

作為環境藝術設計專業課程中的基礎學科，《立體構成》考評方式的實踐性、互動性相對于理論知識點的掌握來說更為重要。結合微時代下大學生學習途徑的多元化，《立體構成》課程考評方式應當順應微時代的新特點。針對大學生掌握知識要點的情況，采取多元化、生動性的考評方式考核大學生的專業綜合素養。本文期望《立體構成》的考評方式不再是“平面化”的紙質考評方式，而是顯性評價與隱形評價相結合、自主評價和互動評價相結合、變成形成性與綜合性相結合的“立體化”電子考評方式。

一、微時代大學生信息傳播的特點分析

近年來隨著全社會已經進入“微時代”，微博、微信、微電影、微媒體、微信用等“微產品”在大學生中廣泛傳播。相對于“大產品”時代中所出現的大流水線、大托拉斯等，微時代所呈現出的特點則不單單是“小而精”。微時代中大學生信息傳播的特點主要體現在以下幾點：

（一）傳播渠道的靈活性

隨著4G手機的普及和手機網絡的不斷升級，微時代中大學社信息傳播的各種載體多樣化不斷提升。從大學生普遍使用的PC端客戶載體逐漸向手機客戶端、便攜式移動設備轉移，逐漸小而精的設備終端，使得微時代的信息快速傳播，大學生參與率不斷提高。

（二）信息傳播的簡短性

微時代中大學生青睞的是言簡意賅的微博、微信等平臺，已經不再是過去的長篇大論、侃侃而談的枯燥文字。短短200字加之主題鮮明的圖片，便可以在平臺中形成投票建議、群內討論的氛圍。同時，簡短性的平臺文字也催生了“短平快”的快餐文化。

（三）信息傳播的互動性

得益于技術層面的不斷提升和設備終端的小而精，微時代中信息傳播的速度不斷提升，信息傳播也不再受到時間和空間的限制。所以信息傳播的方式逐漸多元化，平臺中大學生參與的積極性不斷提高。微時代中大學生常常就某一話題、某一事件展開深入的討論和互動，參與豐富多彩的話題討論成為微時代最吸引大學生的亮點。正因如此，微時代中外表呈現碎片化的文字和短小的知識體系，通過參與者的不斷互動逐漸演變成一個體系完善、構成多元、載體多樣的網絡知識結構。

二、現行《立體構成》課程考評方式中存在的不足

（一）教學課程考評目標的簡單化

目前環境藝術設計專業的《立體構成》課程考評目標同其他專業課程的考評目標大致相同，主要采取文字考試的方式，考評的目標集中在大學生是否掌握《立體構成》的基礎理論和知識體系。該課程教師的考評目標是為了給大學生評定課程成績。而對于該課程的大學生而言，課程質量的考評也僅限于獲得分數、取得學分。相對于高校教師、大學生二者而言，在忽視環境藝術設計專業大學生專業技能提升的同時，簡單化的考評目標在很大程度上也阻礙了《立體構成》課程的學科體系建設和高校教師教學質量的提高。大多數課程考評工作以課程知識點為中心，通過文字考試的方式來實現對大學生掌握程度的考評，如此簡單化的考評方式不僅忽略了對大學生創新意識的培養，而且也不利于大學生實踐能力的養成和提高。

（二）教學課程考評手段的單一化

作為環境藝術設計專業課程中的專業基礎學科，《立體構成》考評的實踐性、互動性相對于理論知識點來說更為重要?，F階段各高校環境藝術設計專業《立體構成》課程的教學質量考評方式主要以文字試卷考試為主，除此之外還沒有采取其他成系統的、科學的考評方式。在文字考試或者作品提交的考評方式中，高校也沒有將大學生同教師之間、學生與學生之間的相互評價方式引入其中。在作品提交之后，高校教師沒有將作品從辦公室放置到教室，沒有從獨自賞析轉為大學生之間的相互評價。單一的文字考試和作品提交不利于形成大學生之間相互探究、彼此討論的良好氛圍，所以導致了目前環境藝術設計專業《立體構成》的教學質量提高受阻，同時也阻礙了大學生對該課程濃烈學習興趣的形成。

（三）教學課程考評內容的程式化

當前微時代背景下的《立體構成》所采用的方式主要是依托文字考試和作品提交，在考評內容方面主要圍繞這兩方面展開。文字考試所考評的內容以《立體構成》中理論知識體系、知識應用能力兩方面為主，通過百分制的考試僵硬的使《立體構成》中靈活的知識內容劃分為一個個分數制的單元。程式化的考評內容設置使得《立體構成》中大學生的想象力和創造力受到壓抑，不利于兩種能力的形成。受到目前大學生中極個別同學作弊的不良風氣影響，一部分環境藝術設計專業的大學生在《立體構成》的學習中形成了相互抄襲作品、死記硬背考試的不良風氣。相反，對于一些創造力較為突出的大學生，受到目前程式化的考評內容約束，現行的考評內容已經不能滿足大學生突出自我個性的訴求。

三、微時代《立體構成》課程考評方式的創新研究

微時代中微信平臺已經被廣大的大學生所熟知并使用，基于《立體構成》課程學習中所要求的自由發揮、綜合運用的特點，本文認為應當借助微時代各種平臺的靈活性、簡短性、互動性的特點，展開具有創新意義的獨特考評方式，從而提升環境藝術設計專業大學生的綜合素養。

（一）顯性考評與隱形考評相結合

顯性考評主要是指采用標準化的方式，以高校教師評定分數的手段來評定大學生對《立體構成》的掌握程度。本文認為高校教師需要在微信公眾號平臺中發布評價表格，大學生在填報表格之后再通過微信公眾平臺將表格回傳。同時大學生還可以根據自身對教學效果的不同看法，在表格中提出具有自身需要的、切合實際的教學建議。教師在收到學生的教學表格之后，可以根據表格中所反應的情況針對教學工作作出調整。同時，教師還可以在對每一個學生的創造性思維、學習態度等隱性指標作出評價。通過具有顯性考評指標體系的構建，教師可以掌握具有量化性質的各類教學指標，同時還可以掌握學生的各類隱性指標。不僅讓學生了解自己的學習狀態，從而開展有意識、有計劃的學習改進。

（二）自主考評和互動考評相結合

自主學習是大學生主動參與《立體構成》課程學習和研究的重要過程，作為學習和研究的中心，大學生需要明確自身的學習優點和不足，同時教師也需要進一步了解各個學生在作品創作中的狀態和心理活動。本文認為在《立體構成》的課程作業的提交過程中，可以將學生的作品上傳。在上傳的作品中大學生需要將作品創作的心理活動、創作動機以文字的形式表述，在作品上傳到平臺之后，所有學生可以對同學的作品進行評價。在同學之間的相互評價中，大學生需要對各個同學的作品進行認真的學習和分析，從中分析各個作品的優點和缺點。在相互評價的過程中，不僅能夠形成相互評價的氛圍，而且還能夠促成同學之間的相互學習和提高。教師也可以在教學的角度對提交作品的學生、發表評價意見的學生進行點評，進而實現“1+1+1＞3”的良好效果。

（三）形成性考評與綜合性考評相結合

為了能夠加強《立體構成》的學習中對大學生學習過程的掌握，所以需要對該課程大學生的學習過程進行全程的跟蹤式服務?；谀壳翱荚u方式的局限性，本文認為將微信平臺運用于形成性的考評工作是最佳的方式。教師可以通過微信發布針對教學工作考評的消息，其中包括每日課程或每周課程的教學問卷或者要求學生提交的作業和作品。學生可以將教學效果的問卷通過署名的方式來反饋給教師。教師可以評價出各個學生的學習狀態進而調整教學計劃。學生通過平臺提交作品和作業，將作品和作業實現無紙化的電子版保存，改變以往“交作業、完任務”的單一考評方式。教師在收到作業和作品之后，可以將它們制作成一系列的電子相冊。如此一來不僅有利于學生作品和作品的系統保存，而且有助于教師在學期結束以后根據一批次學生的作品和作業情況作出綜合性的考評。

（作者單位：湖南文理學院美術學院（芙蓉學院））

本文系2015年度湖南文理學院芙蓉學院教學改革研究課題編號為FRjg1513階段性成果。