文化公民身份視域下的教師共同體構(gòu)建

劉 歡

文化公民身份視域下的教師共同體構(gòu)建

劉 歡

筆者從文化公民身份理論出發(fā)，以東部沿海某城市的X教師共同體為田野點進(jìn)行質(zhì)性研究，解析X教師共同體的構(gòu)建過程，揭示成員如何在X教師共同體中實踐其文化公民身份。

文化公民身份 教師共同體 構(gòu)建

一、文化公民身份

傳統(tǒng)意義上的“公民身份”理論認(rèn)為，公民身份的基本框架是由經(jīng)濟、政治和社會三個維度構(gòu)成的，其基本內(nèi)容包括成員資格、歸屬、權(quán)利、義務(wù)等要素（Marshall，1950）。根據(jù)傳統(tǒng)公民身份理論，那些符合政治共同體要求的人就擁有了政治共同體的成員資格，也就擁有了公民身份；而那些不符合政治共同體要求的人則無法擁有公民身份，更別提其中的權(quán)利與義務(wù)。顯然，這種傳統(tǒng)意義上的公民身份無法適應(yīng)日漸全球化的社會發(fā)展趨勢。因此，學(xué)界把文化維度和認(rèn)同要素引入公民身份領(lǐng)域，稱之為文化公民身份，但是這種文化和認(rèn)同要素并不是繼傳統(tǒng)公民身份經(jīng)濟、政治、社會三個維度之后的第四個維度，而是對公民身份的一種新的整體性的理解，是對傳統(tǒng)公民身份的一種超越。Delanty（2002）認(rèn)為，文化公民身份是針對“如何成為我自己”這個問題的反思而提出的。Stevenson認(rèn)為，成為一個文化公民，就是要參與到我們自己對身份的定義中，參與到“我們可以是誰”的對話協(xié)商之中，就是決定我們過怎樣一種有意義的生活過程以及選擇何種生活方式來適應(yīng)具體的文化環(huán)境的過程（Stevenson，2010:275-291）。也就是說，文化公民身份并不是要硬生生地把原本處于政治法律共同體中邊緣位置的個人或群體拉入到主流框架中，而是要還原人的主動性和主體性。文化公民身份以共同體的包容和排斥問題為核心，主張通過構(gòu)建公共空間來促進(jìn)公民溝通和對話，通過關(guān)注邊緣群體的文化建構(gòu)方式提升共同文化的參與性和民主性，以一種共和主義式的公民美德和公共精神，促進(jìn)共同文化的塑造和社會認(rèn)同的建構(gòu)（趙穎、張明，2014）。在一個文化民主化和文化流動的時代，文化公民身份的獲取應(yīng)該是一個開放性的民主商議（democracy negotiation）、民主學(xué)習(xí)和文化創(chuàng)造的社會過程。文化公民身份不能僅僅理解為社會系統(tǒng)對公民的文化塑造過程，同時也是公民積極參與塑造自己文化成員資格的過程：文化公民身份是一個自制（self-making）與他制（being-making）兩股力量共同作用的結(jié)果，個人的能動性與社會系統(tǒng)的作用同樣重要（易林、王蕾，2011：78）。

在本文中，筆者將從文化公民身份理論出發(fā)，以東部沿海某城市的X教師共同體為田野點進(jìn)行質(zhì)性研究，解析X教師共同體的構(gòu)建過程，揭示X教師共同體成員如何豐富自我的生活意義，如何在X教師共同體實踐其文化公民身份。

二、教師共同體的構(gòu)建

X教師共同體是2008年6月在F老師的發(fā)動下主要由教育科研人員、一線教師和少量教育管理人員等主體自愿組合而成的草根群體，以會議和網(wǎng)絡(luò)為載體，成員之間主要開展分享、交流、對話、反思和行動研究活動。X教師共同體的產(chǎn)生是成員與外界環(huán)境互動的結(jié)果，一方面是成員個體能動性的發(fā)揮，另一方面是社會系統(tǒng)（環(huán)境）的塑造。具體來說，X教師共同體是這樣形成的：

（一）共同目標(biāo)的形成

共同體目標(biāo)的形成主要來自于兩個方面，一是共同體成員自我提升的內(nèi)部驅(qū)動力，二是現(xiàn)實的迫切需要。發(fā)起人F老師在共同體初期起著關(guān)鍵的作用，發(fā)起成立共同體時，F(xiàn)老師入職場6年，6年以來所體驗到的職場迷茫和無方向感使得發(fā)起人F老師產(chǎn)生了焦慮感，加上較低的職業(yè)身份認(rèn)同，以及與同輩群體對比之后所產(chǎn)生的低職業(yè)價值感，促使F老師迫切想要改變現(xiàn)狀，提升自我。在訪談中，F(xiàn)老師這樣說，“研究生畢業(yè)以后我就進(jìn)入到當(dāng)?shù)氐慕炭扑ぷ鳎墙炭扑且粋€存在感非常低的地方，可以說大部分人認(rèn)為中小學(xué)教育科研可有可無。當(dāng)時工作環(huán)境也很差，環(huán)境差一點倒無所謂，但是前景和未來在哪里呢，若干年后還是這個樣子嗎？你會有擔(dān)憂。”“我的同學(xué)畢業(yè)后都去了大學(xué)工作，大學(xué)多好啊，名聲聽起來就很好，而我卻只去了教科院，當(dāng)時心里的落差還是挺大的。去了之后，我的同事之間也沒有研究氛圍，院里連個像樣的研究都沒有，他們跟實踐走得比較近，但是理論水平真的不太高。” 由此可見，盡管在時間上，求學(xué)和入職是兩個前后連續(xù)的階段，但是這兩個階段給F老師所帶來的體驗和感受卻是斷裂的。入職以后，F(xiàn)老師并沒有感受到學(xué)生時代的滿足感和成就感，這讓她開始重新思考自我，并重新思考過去與現(xiàn)在之間的各種聯(lián)系。

F老師對四段經(jīng)歷的重新思考為教師共同體構(gòu)建了一個清晰的框架。一是參加碩士研究生導(dǎo)師所舉辦的讀書沙龍。二是入職后傾聽到一位教育界領(lǐng)導(dǎo)的講座，該講座介紹了一群教師共同探討教育的真實經(jīng)歷和成就。三是參加了一位大學(xué)教授舉辦的讀書會，閱讀的力量震撼了F老師。四是到基層調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，基層普通教師所能獲得的培訓(xùn)機會非常少，即使有，也是注重專業(yè)知識和教育技能的培訓(xùn)，而缺少激發(fā)教師內(nèi)在動力和人文素養(yǎng)的培訓(xùn)。基于以上四段經(jīng)歷，并對這四段經(jīng)歷的重新思考，F(xiàn)老師認(rèn)識到，以共同閱讀為紐帶的教師共同體也可以在基層普通教師之間開展。

根據(jù)實證調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)共同體成員都經(jīng)歷過或面臨著F老師同樣的困惑。在對這些經(jīng)歷和困惑的重新思考中，X教師共同體的成員逐漸找到了共同體的目標(biāo)和框架，那就是創(chuàng)建一個和諧、平等、信任、安全的公共空間來促進(jìn)教師的發(fā)展。

（二）身份認(rèn)同的產(chǎn)生

在社會學(xué)領(lǐng)域中的身份認(rèn)同意味著，主體對其身份或角色的合法性的確認(rèn)，對身份或角色的共識及這種共識對社會關(guān)系的影響（張淑華、李海瑩、劉芳，2012），即對自我身份的一種追問和確認(rèn)。公民身份是一個學(xué)習(xí)過程，發(fā)生在相當(dāng)普通的生活經(jīng)驗所產(chǎn)生的交際場合，是個體生活故事與文化話語的連接（Delanty，2002:66）。

最初的X教師共同體成員是圍繞在以F老師為中心的小型社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)里。在成立之初，加入X教師共同體主要是靠熟人介紹，這使得這個圈子的職業(yè)類型較為單一，絕大多數(shù)都是教師。相同的職業(yè)身份鎖定了相似的交流話題，育兒是他們最為關(guān)注、最感興趣的話題，他們的閱讀書目鎖定在家庭教育、教育經(jīng)典、兒童文學(xué)。雖都關(guān)注育兒，但成員本身存在差異性，使得交流分享得以持續(xù)進(jìn)行。在訪談中，R老師說“我們讀這些書的第一目的是教育好我們自己的孩子，但是這也能促進(jìn)我們教育好學(xué)生，因為教育的原理都是一樣的。”可見在關(guān)注育兒本身就是關(guān)注教育。

在多次持續(xù)的互動中逐漸形成了X教師共同體的行為規(guī)范，比如場地選擇、交流方式、費用支付等方面的規(guī)范。這些規(guī)范是共同體成員共同對話、共同協(xié)商中形成的，是一種共同體自治，區(qū)別于自上而下建立起來的制度，因此即使沒有明文規(guī)定，成員也會很自覺地遵守，并把這些規(guī)范作為X教師共同體成員的外顯標(biāo)志。

由此可見，相同或相似的職業(yè)身份鎖定了相似的交流話題，并由此形成了共同的行為規(guī)范，這些成為共同體成員身份認(rèn)同的外部符號，也就是從外部特征上回答了“我是誰”的問題。

（三）歸屬感與責(zé)任感的觸動

文化公民身份不僅關(guān)注權(quán)利和自由，還關(guān)注歸屬感，文化公民身份涉及行動能力和責(zé)任感的學(xué)習(xí)（Delanty，2002:65-66）。歸屬感是成員從內(nèi)在上回答“我是誰”這個問題它主要體現(xiàn)共同體成員是否以自己作為共同體的其中一員而自豪，是否以共同體為自己各種需求表達(dá)和滿足的依托，是否關(guān)心和支持共同體的發(fā)展作為自己的一個重要組成部分（呂東霞，2011）。

根據(jù)上述，X教師共同體在成員的長期互動中逐漸成為一個傾訴心聲、表達(dá)情感、探討教育的“溫馨圈子”（齊格蒙特·鮑曼，2013），在這個圈子里，成員們區(qū)分著“我們”與“他們”。也就是說，一種新的文化環(huán)境在X教師共同體內(nèi)得以創(chuàng)建，成員們可以在這種文化環(huán)境下展示屬于他們的彼此認(rèn)同的身份符號，也踐行著他們建立起來的各種規(guī)范，比如“世界咖啡式”的研討，AA制費用支付方式等等。總而言之，成員在X教師共同體中開展各種交流分享活動并明確群體之間的界限，強調(diào)X教師共同體的群體凝聚力，其外部作用是強化了成員的身份認(rèn)同，并獲得了心理上的安全感，這是成員擺脫現(xiàn)實生活中身份認(rèn)同焦慮和身份認(rèn)同危機的一種有效方式。

不僅如此，X教師共同體還在持續(xù)的互動中產(chǎn)生了一種責(zé)任感和使命感，他們認(rèn)為將他們在X教師共同體中所體驗到的幸福、快樂和身份確定感傳播給更多的人，是一件美好的事，也就是齊格蒙特·鮑曼所說的“為了他者”的道德。在訪談中，X教師共同體成員這樣說，

“我堅持每周六讀繪本給孩子們聽，不是為了獲得什么，而是一種快樂。以前我自己也想過我為什么要這樣做，又沒有人要求我這樣做，我這樣做了領(lǐng)導(dǎo)也不會給我升職。后來我明白了，我這樣做僅僅是讓孩子們也喜歡上讀書，體驗到閱讀的快樂。”（A老師）

“我覺得共同體里面的人都很積極，很正能量，他們的正能量也感染了我，讓我覺得我應(yīng)該把這份愛傳播出去，去幫助身邊的一些人，包括一些家長。”（B老師）

由此可見，成員在X教師共同體中有了一種責(zé)任感，他們覺得自己有責(zé)任也有能力去幫助和他們有著共同經(jīng)歷或者共同問題的人們，并且這樣做是“有價值的”，也是實現(xiàn)他們自我價值的一種方式。這能讓他們感受到更豐富的生活意義和人生價值，顯然，這是在實踐中對自我價值的新理解，也是加強身份認(rèn)同和身份確定感的一種策略。

三、結(jié)語

綜上所述，我們知道，早期的X教師共同體成員脫離學(xué)生時代進(jìn)入職場和家庭角色，體驗到一種不連續(xù)感，甚至是斷裂感，這種不連續(xù)感或鍛煉感會引起他們反思自我、自我與他人的關(guān)系、過去與現(xiàn)在的關(guān)系，為此他們試圖重新找到生活的連續(xù)感和確定感，他們在探索中找到X教師共同體。通過持續(xù)的互動，他們逐漸達(dá)成了他們之間的合作和共享，并在實踐中形成了屬于他們自己的行為規(guī)范，這使得X教師共同體成為成員實踐其文化公民身份的場所，在X教師共同體中，他們得以對自己的身份進(jìn)行確認(rèn)。

[1]T.H.Marshall, Citizenship and Social Class, Cambridge: Cambridge University Press,1950.

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[9]張淑華,李海瑩,劉芳.身份認(rèn)同研究綜述[J].心理研究,2012(5):22.

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[11]趙穎,張明.網(wǎng)絡(luò)公共話語空間中的文化公民身份與認(rèn)同構(gòu)建[J].求實,2014(10).

(作者單位：寧波工程學(xué)院)