例析全國優質課觀摩的多維視角與多元解讀

祁曉健 （江蘇省石莊高級中學，226531）

一、教學結構整體設計理性反思

課堂教學設計絕非開始、準備、基本、結束四部分的簡單填空題，而是基于模塊或單元背景的整體構劃。近年來，部分研究者與一線實踐者已形成共識，即模塊或單元內容應當整體布局，課堂實施更應整體謀劃，因為“整體大于部分功能之和”，整體課堂理念觀照下的全國展示課的設計存在一定的瑕疵。

1.教案格式限定的疑惑

本次展示體現出體育課堂恪守傳統教學結構的同時，彰顯出整合與開放的雙重特征；在繼承傳統教學結構方面，大會組委會對所有選手的教案設計格式作了統一修正，統一的結果招致絕大多數觀摩者的質疑。究竟是選手，還是大會組委會工作人員疏忽而導致不少參賽教案核心元素丟失問題，如很多教案無教學重點，抑或教案格式雖總體上統一，但仍顯示設計的千差萬別。從統一格式后的教案設計可以看出，本次教學觀摩展示活動教學設計的結構性得到清晰呈現，也看到了統一教案一方面約束了教學設計的多元呈現；另一方面也干擾了觀摩者通過教案對課的設計理念、教學效果的甄別，形成了觀摩者對設計與實施的理解障礙。

2.單元計劃缺失的陰影

本屆展示課教案集上只提供了一節課教案設計文本，而沒有呈現模塊或單元計劃，這令所有觀摩者陷入了課程改革的模塊與單元困惑。觀摩者面對一節沒有單元計劃的教案，他們難以理解本節課是為了展示而誕生的獨立的一節課，還是單元計劃中的某一課時，更進一層追問，有選手提前一兩周來訓練學生以達到適應，他們事先有沒有把學生訓練會了再展示，以達到順暢的展示效果。部分觀摩者難以相信所有的課都是第一二節新授課就能達到美侖美奐的推進，所以，單元計劃的缺失讓人們難以通過課時識別本課在單元中的位置。

之所以基于問題審視課堂教學展示，目的是為了今后理性觀摩并獲取有益啟示，列示的顯性問題也并不代表全部，還包括評課標準不清、熱點不熱、興趣不濃等未作展開，因為，只有基于問題才能全面揭示隱藏在觀摩課背后有價值的整體設計理念。

二、教學內容運動邏輯移植旨趣[1]

1.運動邏輯移植的理解

本次高中觀摩課教學內容大多定位于運動項目類教學。如田徑類、球類、體操、民族傳統體育、新興體育類等，呈現出運動項目類教學的鮮明特征，側面反映出在運動中習得技能并同步接受運動文化熏陶是崇尚運動教育的時代要求?？陀^上，現代競技項目對運動者的高要求把很多高中學生阻擋在運動門外，但體育課堂教學卻可以以學生身體與運動的可能性為目的，以輔助的、變形的或夸張的動作設計表達教學理念，呈現學生身體與運動動作本身的內在邏輯關系。[2]邏輯，即客觀事物的規律，某種理論、觀點，思維的規律、規則，邏輯學或邏輯知識四種解釋；[3]邏輯指思維的規律和規則。[4]由此，運動邏輯即運動思維的規律、規則，運動邏輯的移植就是把一種運動情景中的運動思維遷移、稼接到另一種教學或活動情景中，以達成以學定教、用教材教的教與學的目標。體育課堂教學中，運動邏輯移植發生于教學設計與實施的過程中，即教師把對運動類項目的理解，通過教師自身內化、轉化并移植為促進學生運動認知的教學設計與操作過程。而教學內容角度引發的運動邏輯移植則是彰顯運動內容素材排列的順序關系，顯示出鮮明的關系邏輯，[5]可見，合理的教學內容、方式方法和手段的設置，甚至是與教學內容相似的動作技能的“片斷”運用往往決定著是否促進動作技能的正遷移。

2.案例分析舉隅

高中的3節跨欄跑同課異構，3節課的教學目標定位本身各不相同，執教者對跨欄運動項目認知與理解各異，本質而言，3名教師都在教（跨欄跑）運動，但教師所傳授的并非競技跨欄跑的專項技術，而是通過教師的教引領學生理解和掌握競技運動跨欄跑動作概念，絕大多數時間學生在運動方式方法體驗中感知跨越方法，識別擺動腿、起跨腿，體驗跨欄坐動作，由走動過渡至慢速跑動直至快速跑動，分解地完成片斷的學練方法手段。

從教材內容構建上看，三者都在把現代競技運動理念或移植，嫁接到體育課堂，實現運動教育，但三者的切入點并不相同。來自天津的上課教師重教師的導，側重教學指導方法和學生的學練體驗，采用系列方法呈現跨欄跑的引導、輔導、糾錯、體驗和技體能補償等多元教法；來自浙江的上課教師則采用“技術+體能+應用”的浙江省提出的教學指導理念，側重技能的組合應用，達成了教學的由易至難的漸進策略；來自福建的上課教師則瞄準學生的趣，采用整體感知的方式，側重學生的人人都能和會的策略，滿足學生積極的學練興趣體驗。

面對跨欄跑零基礎的高中生，項目技術的高難度和體能素質的高要求，決定了僅靠傳統方法難以讓學生在短時間內形成正確的動作概念認知，更難以獲得興趣、技能、素質的全面提高。然而，教師們用行動演繹出各自合理的教學設計和操作程序。事實上，他們教的并非競技運動的跨欄跑，而是依據自身的專業教學經驗，呈現了各自的策略，即第一節課選用資源組合策略；第二節課注重組合技能與應用策略；第三節課選用完整運動體驗策略。他們用自己的方式演、展、評，呈現出自身教學方式的合理性，進而實現了教學設計理念的運動邏輯移植目的。因此，不同跨欄跑教學策略的深度邏輯其實就是教師關于教學內容處理的運動邏輯移植水平高低的體現。

3.運動邏輯移植的功能

運動的邏輯形式可以用于作事，也可以用于推理。[5]運動邏輯移植不僅僅包含運動項目的技術元素，而且還應包括運動文化元素的移植、傳承，彰顯人文體育文化和人文體育精神的內涵。譬如在課堂運動情境設置上，引入跨欄跑運動文化元素，呈現形式上可演練、媒體、視動覺等直觀手法，某些點的放大對學生發展的影響是彌足珍貴的?？鐧谂艿牡谌澱n，上課教師直接讓學生進入低至高的跨欄體驗，跨欄跑完整動作體驗的整體設計滿足了學生的學習心理需求，實現了教材內容結構與學生心理結構的同步。從傳統競技跨欄教學對動作概念的關注，轉向對學習者的學練訴求的關注，這種回歸學生本體的系列設計，其實給予了學生身體最原始的自由表達運動的沖動，教師優美的示范引領和高昂的激情演繹下，每一學生以內在的動機詮釋身體與運動的內在關系。

三、教學設計變易理論的詮釋機制

1.變易理論的詮釋

變易理論植根于現象圖析學研究方式，一種中觀層面的教育學研究方法論轉型成為理論取向的，旨在改善教學實踐的教學理論—變易理論。變易理論認為學習意味著個體以不同的方式體驗、理解、感知、看待事物。[6]本次全國展示所有高中課的設計與操作，傳遞出體育課堂教學設計讓運動學習變得更簡單、快捷和容易的變易理論現象。體育課堂教學設計的變易理論就是課堂教學設計的目標、手段、方法等的設計走向實用、簡易并為學生所能接受，教師的指導和引導能讓觀摩者理解和接受，學生的學習變得更容易和有效率。觀摩者能夠輕松地應用變易理論描述、分析和評價課堂教學質量，如游戲化教學，是利用變易理論設計學習環境以促進兒童快樂進行運動學習。這與“體育教學中客觀存在著關于教學內容的3種重要變易，體育教學內容在關鍵特征上所呈現出的變易，學生對學習內容理解上的變易，體育教師對教學內容處理上的變易”[7]的觀點相符。

2.變易理論的案例剖析。

課堂教學法無定法，課堂教學中適用的方法才是最好的，如何讓方法論落地生根為一線教師均能掌握和應用的法寶？本次全國展示三節跨欄課的設計可謂各具經驗，各有特點。教學設計存在傳統設計，創新設計，逆向工程設計，三種設計均指向于教學內容而展開，如高中三節跨欄課呈現出三種不同思路，教學設計更多偏向于教學經驗層面的個性化操作，有跨欄運動員經歷的體育教師對跨欄專項的教學理解比只接受過一般跨欄教學與訓練的體育教師要深刻。前者設計跨欄課會把自身運動員的競賽經歷，大學的專項選修歷程的諸多手段予以綜合，最終提煉出核心的課堂學練手段，這種融合自身經歷所提取的方法手段的質效往往有著誘趣、簡易并且具有遷移效能。對教學內容處理的不同經驗現象的質的差異理解方式，是檢驗體育教師對教學內容變易能力水平的依據用變易理論考察三節跨欄課，我們發現：

第一節跨欄跑課屬綜合呈現跨欄教學手段的演示課。本課雖有情境再造設計，表現出執教者較強的專項功底，但過多的跨欄跑教法手段的資源呈現、列示的后果是反而使得簡單問題復雜化，羅列常規跨欄跑教法常規手段并非聰明之舉，且某些常規、低效手段未能產生理想效果，難以服眾，雖未能體現變易理論，但教師形象和教學基本功給展示加了分。

第二節跨欄跑課，非跨欄專項出身的執教者執教跨欄跑。教師示范中起跨腿未能做到側平拉前送，在起跨腿與擺動腿的識別上犯了科學性錯誤。令教師犯難的還包括組織集體觀察時，為掩蓋尷尬示范教師把學生集中在欄架兩側，從而阻擋住部分觀眾的視線。然而，本課的非專項教師的跨欄教學勇氣博得了評委的高度贊賞。

第三節跨欄跑課，教師顯然對動作技術實施了“逆向工程”處理。教師優美的示范直接揭示出也的專項運動背景，全課整體概括地省略了課余訓練運動員所經歷的枯燥過程，而展現出跨欄跑項目的可體驗性。雖然設計理念可行，但教師的過度講解令警醒觀摩者在今后教學中務必注意精講多練，把更多時間留給學生練習的重要性。本課符合變易理論的設計要求，做到了把復雜問題簡單化，且承載了生活避險的人命教育，本課也存在講解過多的不足。

3.變易理論的應用建議

能否讓學生的運動學習變得更加容易、更有意義是評價體育學習的重要標準。因此，對第一節跨欄跑課的改進建議是精簡教學手段，提煉關鍵方法。45分鐘課堂，應當體現課堂教學張馳有度的推進節奏，這決定了課堂不能被無效活動所充斥，為確保真實運動情境，讓學生自由表現，建議把少數學生場外拉韌帶練習替換為集體拉伸韌帶環節，這樣把剝奪學生集體運動體驗的權利轉化為學生集體的體能補償活動，這就順理成章地針對專項體能（柔韌素質）問題而創設了體現體能補償功能的核心問題情境。

第二節跨欄跑課的教學中學生跨欄體驗的往返過程始終讓學生練習技術和體能，等待的過程還要練其他素質，讓學生不知疲倦地運動，令人們反思學生究竟是單調的痛苦還是快樂？反復的練使得他們變得麻木機械，并且失去了觀察同伴練習的機會，即使技能體能補償到位了，學生的學習興趣上如何保證？“技能、體能+應用”的課堂，沒有了學生的樂趣的課堂是極其危險的。

第三節跨欄跑課選手使用了未看到過的可疊加高度的微型跨欄架，雖然可稱之為利用了創新器械，但為上一節課所需要的器械難以應用于常態課，與其如此，選用真實跨欄架的低(76.2cm)、中(91.4cm)或高（100cm或106.7cm)等不同高度欄架，不僅符合高中生的身心理特點，滿足學生的運動欲望，而且更能讓學生獲得真實的運動情境體驗。

四、教學組織縱橫聯通的整合視域

1.教學組織整合視域的課程理解

區別于傳統體育課堂隊列隊形的狹義的課堂教學組織，體育課教學組織包括教材內容、教法學法、學習方式、教學策略、學習評價、教學情景等方面的組織，它屬于宏觀層面的組織系統，在體育教學操作系統中，教學的各種素材元素均需予以重組織、加工和改造后方可用于教。現代心理學主張教材內容的組織要求教材的邏輯順序與學生的心理順序的統一，泰勒的課程組織三原則值得借鑒。一是連續性，即直線式地陳述課程內容；二是順序性，后繼內容要以前面的內容為基礎，并增加廣度和深度；三是整合性，即要注意各課程間的橫向關系，使學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學內容統一起來。[8]課堂教學內容縱向推進，學練過程有序展開，教師指導的橫向切入，學生的心理狀態的波動發展，不同教學要素之“線”集聚于一體，并在45分鐘時段，形成縱橫聯通的教學組織網絡，組織網絡的“編織”質量取決于教師的實踐經驗與資源整合能力，因此，教學組織縱橫聯通的整合視域實質考量體育教師的課程觀、教學觀、發展觀和評價觀。

2.教學組織整合效應的案例表現

如《健美操基本步伐及自編組合套路》一課激情引領學生集體復習上節課內容的基礎上，完成交叉步、側步點地、小并步跳、后退步接開合跳后，組織學生分組練習、創編與展示，輪換場地完成有氧操，音樂情景中盤腿瑜伽放松，本課一氣哈成的關鍵在于教材的組織處理比較新穎，目標——手段——方法的設計體現連續性、漸進性、新穎性，至于讓學生背對陽光的瑕疵對本課教學組織整合度影響較小。

《長拳一段的對練》一課教學組織方面可謂中規中矩，操作有板有眼，但在內容組織方面未能挖掘武術基本功以及滲透武德方面未能達到有機整合。

《籃球：持球交叉步突破》一課教學組織的順序性方面呈現出“揭示學習目標——專項準備——項目技戰術學習——小組展示——TABATA體能訓練——創意放松”的創新結構，教學過程組織自然流暢博得了觀摩者的認同，全課教學組織形散神聚，整合度高；若從整合的視角來評判王天君的足球課，其內容組織的邏輯清晰，結構性強，教師在引導、調控和輔導等教學組織能力方面的得分弱于教師人格魅力的得分。展示課教學組織案例顯示，整合度高的課其教學組織的各方面均顯得和諧、協調、自然。

3.教學組織整合策略的學理分析

體育課堂教學組織系統中，教學關鍵流程是課堂組織整合策略的最終體現和核心所在，3節指定足球課關鍵流程清晰：

第一節足球課，來自北京的竇震老師的足球課設置了“敏捷梯協調熱身和3in1“曼聯球星”熱身，學習“馬修斯”運球過人（直線過5個標志桶）和運球過人射門比賽”，呈現出頗具亮點的關鍵流程；

第二節足球課，來自上海的張婷的關鍵流程包括“各種引導性球性練習——迎面運球過人復習——正腳背射門學習——分層競賽（5對5攻防比賽、4對4近遠和離距小組射門對決）——面向中圈魚貫進行繩梯折返跑、海綿棒移動、跳躍欄架的分組輪換體能補償練習，其內容、手段、方式等整合策略指向于學生的學，可謂精彩疊出。

第三節足球課，來自四川省的彭穎老師的課的關鍵流程則是在3個小型場地限定的分組自由運球跑——運球繞標志盤--繩梯專項練習——無球繞標志盤踢固定球練習——無球繞過防守人踢固定球接射門練習——糾錯鞏固學練——運球突破接正腳背射門（消極防守、積極防守）——展示與評價——身體素質練習。

作為教學組織整合策略的關鍵流程，它一方面揭示出運動學習學法指導和學法掌握的學習活動的發生，符合認知主義學習觀的理論要義，運動學習過程是學生的運動認知結構的重組過程；另一方面，關鍵流程基本契合哲學認識論的“實踐——認識——再實踐——再認識”的規律，第三，關鍵流程彰顯了人本主義心理學的“以學習者為中心”的核心思想，這讓觀摩者頻繁見證尊重學生的個體差異性的因材施教原則在教學中得以貫徹實施。

五、體能素質補償介入的辯證邏輯

1.補償介入的原理解讀

技能、體能的補償與介入在體育課堂教學中大有學問，從動作技能學習的原理看，為了促成運動技能的掌握，有時需要用另一個技能的片斷來引導學生學練、體驗最終服務于技能掌握。這是利用技能的正遷移作用，我們把這種促進學習正遷移的輔助技術的學練稱之為技能的介入，體育技能學習的介入有效地利用了這個醫學術語的針對性功能，在學習原理上是一種積極性的正向引導，精準地的介入實質是找出影響學生技能掌握的核心和關鍵之處并對癥下藥，從而幫助學生更快更好地掌握動作技術。因此，體育課堂的技能介入的關鍵在于課堂學練關鍵手段的設計。

明確了介入的目的是對癥技能存在問題，那么，在選擇技術介入的手段時，所設計的運動手段則應當是促進學生動作學練的技術或技術的片斷，當這種技能動作的片斷進行針對性學練時，其重復的數量又間接轉換為體能練習的效果，這種以所學所創強化技能有效提高運動負荷的課要注意：當學生因體能不足而影響動作技術形成時，設計體能補償的手段就尤其顯得重要和必要。

2.補償介入的方法要求

從補償方法層面看，多數展示課采用了集中性的體能補償安排，如上海的張婷老師的足球課讓學生分組輪換方式同步展開繩梯折返跑練習、海綿棒移動練習、欄架跳躍練習；《籃球：持球交叉步突破》的Tabata組合內容訓練，都采用了集體補償的形式。而且幾節跨欄課則采用的是過程補償，《籃球：持球交叉步突破》一課下課前專門設置的體能補償環節則屬于體能補償的功能性訓練，音樂、動作、運動的科學性得到完美呈現，融入現代時尚健身理念的前衛鍛煉方式為學生欣然接納，突顯了運動學習的有意義。

體育教學過程的基本規律要求我們，設計運動學習應瞄準目標、基于學情和教材特點，選擇集中補償還是分散補償。從課堂教學質效方面，技能介入時務必把握并遵循動作技能形成規律、人體機能適應性規律、人體生理機能活動能力變化的規律，另外還應勿忘正遷移規律；技能介入和體能補償應當關注負荷的量與強度，應注意到不因體能補償的量過大而影響學生的運動興趣。學生身心發展規律對內容選擇的制約作用告訴我們，符合學生實際的內容、方法和手段，學生的反應則表現為積極、愉快和主動，而課程或教材脫離學生的實際，學生的運動學習便出現障礙，學生心理發展的順序就制約著教材內容的邏輯順序。

3.補償介入的復合指向

《籃球：持球交叉步突破》一課體能素質練習的Tabata訓練（“箭步蹲-俯臥撐-仰臥夾球舉腿-滑雪跳-俯臥撐-弓步交換跳-夾球平板撐-深蹲跳）是一種可連貫或重復的組合設計，針對需要可重復、可輪換的補償方式、健美的功能性訓練的內容植入等成為當今體育課堂體能補償的亮點。近2年來，筆記所觀摩的200多節省級以上優秀課顯示并證明體能補償與介入無處不在，呈現出復合補償態勢，即既介入技術又補償體能素質，體能補償與介入可集中時段專題補，可分散補，可以說，補償介入發生于學練過程的不同階段。它已成為設計運動學習不可忽視的關鍵要素。

值得提醒的是在體能補償手段設計方面，很多選手注重了技能介入和體能補償的內容安排，但忽視匹配的放松的創意設計，事實上，放松手段設計本身能夠通過促進正遷移的片斷技能來實現，教學設計中應當把放松環節的內容納入體能補償介入中予以整體考慮，如果忽視這一極其重要環節的創新，就可能影響到體育課堂教學結構的完整性，某足球課體能補償的機械性、無整理放松、提前下課便是明證。

六、建議

1.觀摩展示需要提供與課時對應的單元計劃

單元是課堂教學的基本單位，全國展示課提供單元教學計劃，一是有利于形成單元教學設計的示范引領，經驗推廣，資源共享，推動更多體育教師廣泛進行單元教學設計的專業研究；二是方便觀眾識別展示課堂的設計理念，基于什么樣的背景框架而設計，使得他們能夠尋著模塊或單元的線索來分析執教者和指導團隊的教學思路；三是有利于在全國層面集聚單元設計的案例，展現全國各省市體育課堂教學設計的實踐動態。

2.尋求專家評課與一線實踐者的互助評課

本次全國展示課邀請了全國高等院校、省市教研部門和包括特級與教授級的專家參與現場評點。展示課堂需要有不同層面專業工作者的不同聲音，高端專家與一線實踐者定能在聽評課教研中相遇于某一點，專家的課堂學習的學理分析和體育教師所擁有的教學案例經驗會讓兩者進行智慧碰撞和資源置換，促成兩者的互慧、共生、多贏。

3.合理構建并規劃未來的體育課程

未來的體育課程究竟是什么樣的形態？這值得每一位體育教師深究，當下的體育課程是未來體育課程的歷史，如果未來五至十年的體育課程和現在一樣，那么體育課程相當于在歷史的原點上踏步。體育教學觀摩展示活動正是基于當下現實推介具有時代特征的體育課，為謀劃未來的體育課程而奠基。面對未來，一線體育教師理當追求本真課堂，整體教學和綠色評價，本真的體育課堂，體育課程有著師本化設計特征，它是體育教師長期教學積淀的經驗財富；整體教學是一節課45分鐘沒有時間浪費、環環相扣且無縫對接的漸進教學流程；綠色評價是不以體質測試指標作為衡量學生的學業水平，而圍繞身體健康、運動能力和體育品德等學科核心素養構建評價體系。作為一門課程--教師，要培養成為真正的終身學習者和人生導師，成為學生的榜樣，才能邁向培養學生21世紀技能的理想[10]，未來的體育課程學生運動興趣強烈，師生關系和諧，運動情景圓融，學生運動權利得到高度保障。

[1][2][5]王曉茹.鏗鏘獨行 尋找自己的方向—解讀戴劍的后現代舞作<運動邏輯移植報告-2013>[J]. 舞蹈,2014(2):32-33.

[3]mba智庫百科.邏輯[EB/OL]. http://wiki.mbalib.com/wiki/邏輯.

[4]百度百科.邏輯[EB/OL]. https://baike.baidu.com/item/邏輯/543

[6]王春華.論運動的邏輯形式[J].湘潭師范學院學報(社會科學版),2006(11):13-15.

[7]張霄.變易理論在科學教育中的應用及啟示[J].當代教育科學,2016(24):56-60.

[8]張磊.基于變易理論的體育教學內容分析及其設計策略[J].北京體育大學學報,2015(6):95-101.

[9]施良方.課程理論[M].北京，教育科學出版社.1996:41.

[10]李子建.21世紀技能教學與學生核心素養:趨勢與展望[J].新華文摘,2017(18):111-113.