厘清內涵 直面問題 精準施策
——體育教學中自主、合作、探究學習存在的問題與對策

秦銀桂 武云飛

（1.江蘇省徐州市銅山區三堡實驗小學，221112；2.江蘇省徐州市銅山區教育局教研室，221116）

一、厘清自主、合作、探究學習方式內涵

通過文獻的檢索和分析發現，國內教育專家對自主、合作、探究學習內涵的理論研究，各有其不同的見解。其中余文森在《論自主、合作、探究學習》一文中認為，“教學中運用自主、合作、探究學習，教師要關注學生自主學習的主動性、獨立性、自控性，合作學習的交往性、互動性，探究學習的問題性、過程性、開放性。”[1]于素梅在《體育教師專業發展叢書：上課的門道》一書中認為，“自主學習以學生為學習主體，通過自主分析、質疑、思考、實踐、探索、創造達成學習目標；合作學習以小組學習為主要形式，組內異質、組間同質，同伴間合作交往促進認知、技能、情感三維目標的達成；探究學習以問題為導向，在教師的啟發誘導下學生觀察、思考、討論、體驗、創造，主動探索問題，尋求解決辦法。[2]兩位專家一致認為自主、合作、探究學習都應以學生為學習主體，以問題為導引，關注學生的思維發展，同伴間的合作互助學練，注重學生質疑、思考、探索、創新能力的培養。

基于兩位專家的觀點，筆者認為“自主、合作、探究學習三者具有較強的協同性、同步性、互生性。自主學習即包含學生個體的自主學習，又包含以小組為單位學生合作、探究學習中的自主學習；探究學習要凸顯學生個體的自學和同伴的互啟、互學，三者融為一體，相輔相成、相得益彰。

因此，在體育教學運用自主、合作、探究學習時，教師應注重以生為本，定位好教師角色，處理好師生關系，關注學生的主體地位；要基于學生的認知規律和運動技能形成規律，從器材選用、資料收集、自我嘗試、游戲方法、規則創編等方面引導學生做好課前預習；要以內容、目標、問題為導引，激發學生認知的內驅力，發散學生的思維，培養學生質疑、探索、創造、合作、互助、交往的能力；要關注學生自主、合作、探究學練過程的引導與評價，優化學練過程，細化學練過程中的點滴，提高學習能力。

綜上不僅是自主、合作、探究學習方式的具體實施路徑，也是甄別真假自主、合作、探究學習行為的主要依據，更是學生體育核心素養進取的綠色通道。

《義務教育體育與健康新課標（2011年版）解讀》指出：“教師要改變傳統單一灌輸、學生被動接受知識的‘填鴨式’教學模式，向自主、合作、探究學習方式轉變，注重學生學習能力的培養。”由此可見，自主、合作、探究是課程改革所倡導的一種全新的學生學習方式，也是提高體育教學質量的有效途徑。正因為如此，作為一種新理念，自主、合作、探究被廣泛運用于體育課堂教學中。然而，在實踐中由于一些教師缺少對自主、合作、探究學習方式內涵的深度認知，導致課堂教學出現“假自主”、“假合作”、“假探究”的問題，具體體現在學生在自主、合作、探究學習中缺失明確的學習目標、缺乏探究的“真”問題、缺少教師指導方法與手段、欠缺診斷性的評價，從而造成自主、合作、探究學習流于形式，學生缺少問題意識、探究意識、合作意識，學習主動性不強、效率低下、能力弱化的局面。

基于此，本文試從厘清自主、合作、探究學習的內涵、體育教學中運用自主、合作、探究學習存在的問題以及解決問題的對策三個方面進行闡述，旨在為體育教學中準確、有效地運用自主、合作、探究學習尋求秘方,促進學生體育核心素養的形成。

二、體育教學運用自主、合作、探究學習存在的問題

1.課前預習不充分，知識建構不充實

教師忽視學生的課前預習，學生預習缺少明確的目標，預習重點、難點不清楚；預習缺少教材，教師缺少導學案的設計以及學習路徑、方法的指引。由于預習的不充分，學生頭腦中難以構建完整的知識體系與運動表象，對所學知識缺少初步的認知與體驗。在課堂教學中開展自主、合作、探究學習，導致學生學練中缺失問題信息儲備、缺少問題蒙生意識、難以把握重難點、練不得法等問題。如：水平二三年級前滾翻教學，由于學生缺少課前如教師出示掛圖等信息的預習，對身體姿勢、雙手支撐位置、團身滾動路線等沒有清晰的圖像概念，造成課中進行自主體驗、合作、探究學習時，學生常常會出現身體團身不緊、抬頭、分膝、方向不正等問題，從而影響了自主、合作、探究學習的進程，學練效果大打折扣。

2.學習目標不明確，學練動機不強烈

還是以上述課為例，教師講解、示范技術動作要領后，組織學生自由結伴——四人一組進行自主、合作、探究學習。角色如何分配？合作、探究什么問題？怎么練？練習多少次？達到什么標準？注意哪些事項？教師均沒有做具體的要求，導致學生漫無目的的扎推“合作”、扎堆“研討”，多數學生游離于課堂，學習缺少求知動力，導致課堂散漫無序。看似改變了教師單一傳授知識，學生模仿操練的傳統教學模式，尊重了學生的主體地位，其實質背離了自主、合作、探究學習的本真，目標不明，方向不清，其實就形成了戴著自主、合作、探究帽子的“放羊課”。

3.問題設計無梯度，思維缺少縱深度

體育教學中教師運用自主、合作、探究學習缺少對教材的深加工，對教材內在的、規律的、拓寬的要素探究膚淺。設置問題單一，缺少梯度，學生質疑、思考、探索、解決問題的意識不強，方法不佳，難以誘導學生積極的創造性思維。如分腿騰越山羊教學單元第三課時，教師僅從助跑節奏和有力踏跳兩個層面提出合作探究問題，缺少突破直臂頂肩、快速推手難點的探究。再如：第一課時的單腳上板、雙腳落地踏跳教學，教師只關注單跳雙落的技術方法，忽視高度、遠度、層次的探究，問題設計僅關注技術學習的一個“點”，而忽視完整技術學練的“線”與“面”，合作探究問題單一，整合、探究、合作思維缺少縱深度就不足為奇了。

4.學練過程缺引導，學習實效缺豐厚

學生在自主、合作、探究學習環節，教師不能很好地關注學生的學，學法指導不夠。如：學生在學練中遇到盲點，思維受阻時，教師不能即時給予引導，打通僵點，拓寬學生思維，從而使尋找突破點、創新點不能有效放大與遷移，導致學生自主合作探究學習僅停留在表層，學習效果不豐厚的局面。

5.學練過程缺評價，診斷導向不清晰

學生在自主合作探究學習中，教師缺少過程性的評價，對學生學練參與表現、研討問題的深度、動作技術掌握的程度、合作交往能力的力度以及情意表現的盈度等缺少及時性診斷及客觀、準確、針對性的評價。致使學生對自我學習和同伴學習缺少正確的認知與評判，對接下來的深入學習教師導向不明，使學習缺少厚度。

三、解決問題的對策

1.自主先學，提高自學能力

建構主義理論告訴我們，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己主動建構知識的過程，這種建構是無法由他人來代替的。[3]因此，教師在教學中要給學生創造自主、合作、探究學習的環境與條件，提供自主學習的時間和空間，給予學生感知、思考、實踐的時間與機會，由“以教為中心”向“以學為中心”轉變，逐步提高學生自學的能力。

例如水平三六年級武術少年拳教學，課前教師可以引導學生借助網絡資源搜集少年拳微課視頻進行自主先學，記錄各節動作名稱、要領、手型、步法、路線等；接著課中再借助教學掛圖分小組開展研討、交流，互學；然后分組交流、展示，教師點撥、評價，針對共性問題，集中教授，突破難點；最后分組自學鞏固提高。這樣做的益處是課前通過微課自主先學，學生在大腦中建立形象、直觀的動作表象，通過感知、體驗，形成動作雛形；課中合作探究輕車熟路，有效提高自學的效果；翻轉課堂，學生自主先學，改變了武術教學教師單一傳授，學生枯燥模仿的弊端，學生自主學習能力得到提高。

2.任務驅動，激發學習動機

基于學情設置有梯度、難度適宜的學練目標，能夠激發學生內在的學習動力，提高自主、合作、探究學習的實效。如：水平二三年級“合作走”教學，可以設置任務一：兩人一組將相鄰的腿綁在一起，進行兩人三足走，你有什么發現？任務二：嘗試三人四足走，思考與兩人三足走有什么異同點，發現什么規律？任務三：加大難度四人五足走，又有什么發現？任務四：小組內交流總結得出結論、匯報交流。這種安排不僅遵循了運動技能形成規律，利于學生知識儲備，由易到難、目標疊加推進，而且使學生主動探究知識的動力得到激發，思維活躍，問題意識、探究意識、合作意識得到增強，在合作交往互動中形成健康的品格。

3.問題導引，拓寬思維深度

在學生初步掌握動作技能的基礎上，創設問題情境，設置問題串，從方向、距離、速度、空間等不同層面提高技術動作學練的寬度與厚度，能夠拓寬學生思維的深度，激發學生的潛能。如：水平一一年級跳繩教學，在學生熟練掌握原地并腳跳短繩的基礎上，巧用跳繩進行跳躍游戲的練習。首先組織學生借助跳繩橫放、豎放地上進行前后、左右移動跳繩的練習；接著提出問題，想一想，用四根跳繩可以怎樣跳？學生通過小組討論、實踐，擺出相同間距依次跳過四根繩；連續跳過兩根繩；跳過一根繩，再連續跳過三根繩；連續跳過三根繩，再跳過一根繩；一次跳過四根繩的方法，學生的想象思維得到激發。在此基礎上繼續問題導引：改變方向可以怎樣跳？學生又創新出左右各擺兩根，左右移動跳；擺成+字形前后、左右移動跳等方法；最后繼續延伸：能否擺成圖形跳？學生又創新出花瓣形跳進跳出、S型左右移動跳、正方形四角跳等方法。通過設置問題串，步步深入，學生在自主、合作、探究學習中拓寬了思維深度，創新出許多屬于自己的方法，其趣無窮，知識、技能不斷增厚，素質得到提高。

4.關注過程，優化學練實效

教師在體育教學中運用新型學習方式，要處理好師生關系，避免過度放大學生的主體地位，忽視了教師的主導作用，要關注學生學練過程。在學生思維受阻時，給予及時性、針對性、導向性的啟發與貫通，激發學生思維；要善于捕捉學練中的亮點，給予及時、準確的定位評價，放大了優化學練的效果。如：水平三、五年級韻律舞蹈教學，可以在學生自主學練掌握基本步法的基礎上，教師引導學生四人一組合作探究創編上肢動作，個別小組知識儲備不足，學練出現盲點，教師順勢以學優組為示范，從手型、手臂動作、路線、順序等層面給予學生引導，拓寬了學生的思維，促進弱勢小組及個人步入強勢行列，促成課時技能目標達成的最大化。

5.多元評價，關注學練差異

教師要從多角度、多維度對學生的學習過程、學習結果進行多元評價。如評價主體多元，組內自評、同伴互評、組間互評、教師評等；評價內容多元，關注學生學習中的情緒狀態、參與度以及學練目標達成等；評價方式多元，定性評價、定量評價，做到評價面向全體，關注個體差異，使學生在最近發展區，特別要關注即時評價，使優更優，使差轉優，使學生學練創新點的印記更深，情感火花更閃爍，跳一跳都能摘到桃子，在不同層面的進取度中、在不同區域的收獲中得到滿足和發展，凸顯以生為本的教育理念。

四、結語

自主、合作、探究新型學習方式凸顯了以人為本的教育理念，關注學生的主體地位，注重學生能力的培養。教師在體育教學中運用新型學習方式要定位好自己的角色，由“以教為中心”向“以學為中心”轉變，注重學練過程的引導，使學生在學習中敢于質疑、會學習、會合作、會探究、會創造、會表達，學習思維有深度、學習知識有厚度，能力得到提升。教師要加強學習，提高理論知識水平，豐滿自我，科學施教，提高教學質量，只有這樣的日積月累，學生體育核心素養的提升才有源源不盡的泉水，少年強中國強的夢想才能成真。

[1]余文森.論自主、合作、探究學習[J].教育研究，2004，11.

[2]于素梅.體育教師專業發展叢書：上課的門道[M].北京：教育科學出版社，2017，5.

[3]張德超.學進去，講出來[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015，10.